UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” FACULDADE DE ARTES, ARQUITETURA E COMUNICAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TELEVISÃO DIGITAL
RODRIGO GALVÃO DE CASTRO
TECNOLOGIA DIGITAL MÓVEL E EDUCAÇÃO: ENVOLVENDO JOVENS NA DISCUSSÃO SOBRE O ECA
Bauru 2013
RODRIGO GALVÃO DE CASTRO
TECNOLOGIA DIGITAL MÓVEL E EDUCAÇÃO: ENVOLVENDO JOVENS NA DISCUSSÃO SOBRE O ECA
Dissertação para conclusão do Mestrado apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital – Informação e Conhecimento da Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunicação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” para obtenção do título de Mestre em Televisão Digital sob a orientação do Prof. Dr. Francisco Rolfsen Belda
Bauru 2013
Rodrigo Galvão de Castro
TECNOLOGIA DIGITAL MÓVEL E EDUCAÇÃO: ENVOLVENDO JOVENS NA DISCUSSÃO SOBRE O ECA
Área de Concentração: TV Digital – Informação e Conhecimento Linha de Pesquisa: Educação Assistida por TV Digital
Banca Examinadora:
Presidente/Orientador: Prof. Dr. Francisco Rolfsen Belda Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Prof. 1: Prof.Dr. Roberto Reis de Oliveira Instituição: Universidade de Marília - Unimar
Prof. 2: Profª Drª. Maria Cristina Gobbi Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Resultado: Aprovado
Bauru, 22 de fevereiro de 2013
Dedico este trabalho a todos os que de alguma maneira colaboraram para que ele se tornasse possível. Em especial, dedico-o à minha família, a quem devo a paciência e o incentivo fundamentais para toda e qualquer realização.
AGRADECIMENTOS Entre todos com os quais pude contar ao longo deste caminho, agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Francisco Rolfsen Belda; à professora Claudete Richieri, coordenadora da EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro”, sem o apoio de quem seria improvável a concretização da pesquisa e aos alunos da referida escola, cujo envolvimento foi essencial para o sucesso do projeto.
CASTRO, Rodrigo Galvão de. Tecnologia Digital móvel e educação: envolvendo jovens na discussão sobre o ECA. Dissertação para conclusão do curso Curso de Pósgraduação em Televisão Digital – Informação e Conhecimento da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, sob a orientação do professor-doutor Francisco Rolfsen Belda, 2012 RESUMO
O trabalho apresenta procedimentos e estudos para a produção de vídeos de curta duração (programetes) com conteúdo baseado em propostas do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) e sua distribuição compartilhada através de mídias sociais, bem como análise de viabilidade de interatividade dos usuários. O conceito do programete foi desenvolvido a partir de revisão bibliográfica, estudo de programas realizados para TV digital móvel e de técnicas de roteiro, produção, direção e montagem audiovisual. Como universo de pesquisa, desenvolvimento e aplicação foram adotadas duas turmas de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental na EE Prof. Túlio Espíndola de Castro, em Jaú (SP). Além disso, são analisados aspectos de redes sociais na internet como integrantes da estratégia de distribuição de conteúdo e como forma de motivar a discussão do tema entre esse público jovem.
Palavras-chave: tv digital, acesso móvel, internet, redes sociais, educação
ABSTRACT
This paper discuss studies and procedures for the production of based content on ECA (Rights Statement of Children and Teenagers) short videos which are shared through social media, as well as feasibility analysis of users' interactivity. The concept of programete (short videos) was developed from literature review, study programs undertaken for mobile digital TV and techniques screenplay, production and direction audiovisual mounting. As the universe of research, development and implementation were adopted two classes of students in the 8th grade of elementary school in “Prof. Dr. Túlio Espíndola de Castro” High School, in Jau (SP). Furthermore, this paper analyze aspects of social networks on the Internet as part of the distribution strategy and content as a way to motivate the discussion of this topic among young audiences.
Keywords: digital tv, mobile acess, internet, social networks, education
LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Visões de diferentes autores sobre capital social............................................29 Quadro 2 – Tipos de rede...................................................................................................31 Quadro 3 – Difusores de inovação.....................................................................................34
LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Participação de aluno com postagem de vídeo no grupo VideoECA................14 Figura 2- Comunicação com os participantes do projeto via Facebook.............................15 Figura 3 – Participação da coordenadora do Ensino Fundamental....................................15 Figura 4 – Tipos de rede.....................................................................................................30 Figura 5 – Conexões entre laços fortes e fracos................................................................33 Figura 6 – Demonstrativo das finalidades de uso da internet no Brasil..............................37
LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Presença de computadores e televisores em domicílio...................................44 Gráfico 2 – Principais meios de acesso a vídeos...............................................................44 Gráfico 3 – Frequência de acesso à internet e televisão....................................................45 Gráfico 4 – Fontes mais comuns de notícia........................................................................45 Gráfico 5 – Tipos de celular utilizados................................................................................46 Gráfico 6 – Meio preferido de acesso à internet.................................................................47
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ANJ – Associação Nacional dos Jornais ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ISDB-T – Integrated Services Digital Broadcasting Terrestrial (Serviços Integrados de Transmissão Digital Terrestre) PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PNAD – Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar SBTVD – Sistema Brasileiro de Televisão Digital TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação
SUMÁRIO 1.
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 13
2.
EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E APRENDIZADO ............................................................................ 20
2.1 Informação e conhecimento ................................................................................................................. 20 2.2 TICs na educação e na pedagogia ..................................................................................................... 26 3.
REDES SOCIAIS, INTERNET E TV DIGITAL MÓVEL .................................................................. 30
3.1 Internet e a construção do capital social ............................................................................................ 30 3.2 Redes sociais e difusão de informações ............................................................................................ 35 3.3 TV digital, internet e acesso móvel no Brasil ..................................................................................... 39 3.4 Interação e TV móvel ............................................................................................................................ 43 4.
ESTUDO DO CASO ............................................................................................................................. 46
4.1 Organização teórica e práticas em sala de aula ............................................................................... 46 4.2 Resultados da pesquisa ........................................................................................................................ 48 4.3 Considerações sobre práticas desenvolvidas na escola ................................................................. 53 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................................... 55 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................... 58
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1. INTRODUÇÃO Este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de criar programetes para TV Digital que permitam interação entre seus autores/protagonistas e o telespectador. A ideia original surgiu do interesse em realizar um projeto envolvendo questões conceituais e teóricas discutidas ao longo das disciplinas no programa de Mestrado em TV Digital – Informação e Conhecimento, realizado Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunicação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Bauru e também aproveitando experiências anteriores em áreas como a abordagem de temas transversais no Terceiro Setor e em Educomunicação. Particularmente importantes foram dois projetos desenvolvidos anteriormente: uma Mostra de Arte Fotográfica, em 2002, com alunos da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Jaú e com a implementação do programa Comércio na Sala de Aula. Vinculado ao jornal Comércio do Jahu e baseado nos preceitos da Associação Nacional dos Jornais (ANJ), o programa Comércio na Sala de Aula capacitou professores para o uso de jornal como ferramenta pedagógica e atingiu, em dois anos, cerca de 3 mil alunos da rede pública estadual da região atendida pela Diretoria de Ensino de Jaú. Com base em ambas experiências foi realizado o projeto objeto desta dissertação; ou seja, utilizando as linguagens da televisão e das mídias sociais vinculadas aos conceitos de televisão digital móvel e interação construir uma ferramenta passível de atender ao foco da linha de pesquisa escolhida – Educação Assistida por TV Digital. O trabalho teve como escopo principal a produção de programetes com até 3 minutos de duração, desenvolvidos por alunos da EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro”, de Jaú (SP) como apoio a projeto de cidadania vinculado ao ECA. A produção incluiu a captação de imagens e edição e um plano de veiculação/difusão em mídias sociais e plataformas móveis, como celulares. Outra percepção importante foi que apesar dos estudos e do investimento realizados até agora no Brasil em projetos como o SBTVD e mesmo em iniciativas de televisão móvel ou na internet, ainda há carência de produtos concebidos e projetados para estas novas mídias. No caso da internet, da interface web e de aplicativos, isso pode decorrer do fato de que boa parte das transmissões em vídeo acontece atualmente em canais de distribuição e têm origem nos próprios usuários como autores/protagonistas. O que
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parece haver é um predomínio de produções pessoais, aparentemente não concebidas em formatos audiovisuais mais tradicionais. Esta presença do usuário como autor – e não mais apenas consumidor – de conteúdo tem impactado também em processos pedagógicos e cognitivos na escola e fora dela. O uso constante de mídias sociais e a linguagem audiovisual têm aumentado entre a população em idade escolar, bem como o uso de dispositivos para acesso móvel. Dados da PNAD/IBGE (2009) apontam que o acesso à internet por meio de microcomputador foi realizado por 56 milhões de pessoas no Brasil ao menos uma vez no período de referência da pesquisa entre a população de 10 anos ou mais. Esse número representou 34,8% desta população, um aumento expressivo em relação a 2005, quando o índice foi de 20,9% da população. A PNAD mostrou também uma utilização maior da internet entre pessoas mais jovens – o grupo com idades entre 15 e 17 anos foi o que registrou o maior percentual de acesso, com 62,9%. De acordo com as conclusões apresentadas na pesquisa,
(...) em todos os níveis de escolaridade foi observado aumento em relação a 2005; entretanto, enquanto neste período a concentração de pessoas com 11 anos ou mais de estudo cresceu de 27,2% para 31,4% considerando apenas aqueles que tiveram acesso à internet, a parcela de pessoas nessa faixa de escolaridade caiu de 64,3% para 56,8%. (IBGE, 2009, p. 73)
Isso demonstra um crescimento relativamente maior do acesso à internet entre a população menos escolarizada o que pode significar, entre os mais jovens, o fato de eles chegarem á escola familiarizados com a linguagem web e de uso do computador antes da consolidação das linguagens como definidas, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Quanto ao uso da internet e de telefone móvel para uso pessoal, a PNAD 2008 apontou 86,4 milhões de usuários no Brasil no período de referência da pesquisa, sendo aproximadamente 15 milhões apenas na faixa etária de 10 a 19 anos, principal públicoalvo deste trabalho. Outro dado importante para o escopo desta pesquisa é o fato de em 2008 o item “comunicação com outras pessoas” aparecer como a principal finalidade de acesso á internet (83,2%) entre a população com 10 anos ou mais, seguida de atividade de lazer (68,6%) e educação/aprendizado (65,9%). Este é o potencial para tornar a internet e os
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meios móveis de comunicação fatores essenciais para o sucesso de qualquer estratégia de difusão e produção compartilhada de conteúdo. Neste trabalho, por programete entenda-se um vídeo de curta duração (até 5 minutos), produzido pelos alunos do grupo selecionado com equipamento próprio (celulares e câmeras fotográficas) para compartilhamento na internet por meio de mídias sociais e aplicativos como os utilizados em telefones celulares O processo de produção de um programete como se pretende pode servir como fonte de orientação para a concepção de iniciativas similares envolvendo a interação dos usuários/autores com as mídias em si, com a linguagem audiovisual dos programetes e com outros usuários. A partir de um modelo de roteiro, produção, finalização e distribuição foi possível pensar padrões e normas gerais para a criação dos programetes tal como proposto, ou seja, meios de ampliar os processos de ensino e aprendizagem por meio do uso de televisão digital utilizando a internet e os meios móveis como ferramentas. Como objetivo geral deste trabalho, portanto, foi definida a produção de vídeos com até 3 (três) minutos de duração para compartilhamento em mídias sociais, interface web e/ou aplicativos para internet e dispositivos móveis, com conteúdo criado por alunos do Ensino Fundamental de escola pública. Além disso, outros objetivos propostos foram a criação de um modelo de roteiro interativo com a participação dos autores/protagonistas/usuários visando a educação assistida por Televisão Digital; sistematizar um guia de boas práticas na produção de vídeos interativos, definindo conceitos básicos de produção, edição e distribuição e verificar como a Televisão Digital pode contribuir com o processo de educação com a transmissão de informação e conhecimento relacionados a temas transversais 1. Para o desenvolvimento deste trabalho foram consideradas alternativas como a análise teórica sobre o uso de vídeos online como ferramenta em projetos pedagógicos, o uso de mídias sociais no compartilhamento de vídeos e a questão da autoria por parte dos integrantes do universo escolhido para a pesquisa (alunos do ciclo II do Ensino Fundamental de escola pública). Após algumas avaliações, optou-se por desenvolver um estudo no qual estivessem presentes ambas as questões e no qual fosse possível analisar teoricamente a existência 1
Temas transversais são constituídos pelos PCN´s em áreas como Ética, Meio Ambiente e Orientação Sexual, entre outros. Não fazem parte do currículo escolar, mas são temas que aparecem transversalizados em diversas áreas deste e são abordados de forma a inserir temáticas sociais no cotidiano dos alunos.
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ou não de condições para haver interatividade digital agregada aos vídeos produzidos pelos alunos. Para tanto, procedeu-se ao estudo conceitual de teorias pedagógicas, as relações destas com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) abordadas por autores cujas pesquisas estivessem relacionadas a teorias de rede e aplicações nas análises de mídias sociais. Foi também adotada literatura sobre televisão digital e interatividade, roteirização e reportagem televisiva para o embasamento teórico tanto do projeto desenvolvido na escola como para o presente trabalho. Paralelamente, desenvolveu-se o projeto para aplicação no universo pretendido, tendo como campo de aplicação classes do 8º ano do Ensino Fundamental na EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro”, em Jaú (SP). Ali foram selecionadas duas turmas de alunos, as quais, por acordo com a coordenação pedagógica e professores, passaram a discutir o Estatuto da Criança e do Adolescente como tema transversal. O projeto criado incluiu a produção de vídeos pelos próprios alunos, nos quais eles comentam e discutem questões relacionadas às propostas apresentadas e ao próprio ECA. Para compartilhamento inicial dos vídeos foi criado no Facebook o canal VideoECA, no qual foram postados, além dos vídeos do projeto, sugestões, material complementar e comentários como mostram as figuras de 1 a 3. Figura 1 – Participação de aluno com postagem de vídeo no VideoECA
Fonte: Grupo VídeoECA no Facebook
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Figura 2 – Comunicação com os participantes do projeto
Fonte: Grupo VídeoECA no Facebook
Figura 3 – Participação da coordenadora do Ensino Fundamental
Fonte: Grupo VídeoECA no Facebook Desde o início da implementação do projeto na EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro” (em meados de abril/2012) foram observados alguns progressos e eventuais dificuldades detectadas no segundo semestre de 2012.
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A receptividade foi bastante satisfatória, mas o número de estudantes envolvidos em ambas as turmas indicadas – cerca de 80 – tornou a realização de contatos para a produção dos vídeos um pouco complicada e parece ter reduzido a disposição para participar das tarefas sugeridas. Como sugestão, a partir do início do segundo semestre letivo a criação/produção de vídeos recebeu o estímulo de oficinas rápidas de vídeoreportagem e os encontros, em vez de acontecerem durante o horário normal de aula, passam a ser no contraturno escolar. Outra mudança pensada foi realizar a postagem e o compartilhamento dos vídeos em canal aberto na internet e não mais apenas em um grupo no Facebook. A hipótese terminou por não ser adotada após discussões em grupo pelo fato de a maioria dos entrevistados declinar ou não aceitar a veiculação de imagem com compartilhamento público, preferindo a difusão apenas mediante o grupo fechado VideoECA no Facebook. Este fato também figurou na pauta das discussões com a coordenação pedagógica da escola, uma vez que se faria necessária autorização dos pais para divulgação e/ou exposição dos vídeos. Este trabalho esteve alinhado com estratégias que buscam nas tecnologias de informação e comunicação meios de aproximar objetivos e rotinas em salas de aula com as formas de aquisição e uso da informação por parte dos alunos. Da lousa e giz a ferramentas como chats, redes sociais digitais e canais de compartilhamento de vídeos, há que se buscar maneiras de utilizar opções como a internet e as mídias sociais como parte do processo de ensino e aprendizagem. No entanto, parece que a disponibilidade para os meios não foi, ao menos no grupo, acompanhada de projetos adequados a eles – em especial quanto a produtos desenvolvidos para dispositivos móveis. Levando-se em conta o cenário atual e as perspectivas de crescimento da mobilidade no acesso a conteúdo via internet, parece necessário desenvolver estratégias e produtos adequados a novas plataformas. Esta pode ser uma contribuição importante em áreas tão diversas como ensino a distância, televisão digital e comunicação em novas mídias, abrindo a possibilidade de novos cenários para um incremento teórico e conceitual nas práticas de ensino e aprendizagem. Para a realização deste projeto foi definida uma metodologia que incluiu a revisão bibliográfica acerca de televisão digital e interatividade, coleta de dados relacionados ao
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uso da internet no Brasil e sua utilização como canal de difusão de conteúdo em vídeo, estudos sobre os conceitos de web 2.0 e aplicação de pesquisa quantitativa no públicoalvo sobre consumo de mídia e uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Para atender às perspectivas definidas na dissertação, o trabalho foi dividido em quatro capítulos. O primeiro faz a introdução geral ao tema, descrevendo como aconteceu a opção pelo projeto desenvolvido e apresentando as etapas percorridas; em seguida, o segundo capítulo aborda as relações entre teorias da educação, tecnologia e o processo de ensino e aprendizagem. No terceiro capítulo são apresentados dados e conceitos sobre redes sociais digitais, internet e acesso móvel no Brasil, demonstrando como o cenário atual aponta para possibilidades de uso no processo pedagógico. No quarto capítulo são apresentados os procedimentos adotados no estudo do caso desenvolvido na EE Prof. Túlio Espíndola de Castro, descrevendo as ações realizadas, a repercussão entre os alunos e os resultados obtidos.
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2. EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E APRENDIZADO
2.1 Informação e conhecimento Os avanços na tecnologia eletrônica e digital observados desde aproximadamente a metade do século XX têm tido impacto cada vez maior nos processos de apropriação e produção de informação. Isso não significa, no entanto, que este processo esteja se estendendo no mesmo ritmo e intensidade para as diversas áreas de conhecimento. Inicialmente é preciso compreender algumas diferenças básicas entre informação e conhecimento. Enquanto este flui por significados diversos, envolvendo a relação entre sujeito e objeto, paradigmas, pressupostos e até mesmo esferas diversas – como, por exemplo, conhecimento intelectual, moral, pessoal e/ou social -, é possível pensar informação como um dado determinado sobre um objeto, ação ou equivalente. A passagem de um a outro – de informação a conhecimento – pode ser compreendida como o momento no qual a informação adquire um sentido num determinado contexto, podendo ou não ser estendido a outros contextos além da possibilidade de ser utilizada na compreensão de um dado fenômeno. Um exemplo dessa diferença é citado por Brandsford, Brown e Cocking (2007, p.82) na explicação sobre transferência de conhecimento envolvendo questões de Biologia: Observamos que a capacidade de recordar as propriedades das veias e artérias (por exemplo, que as artérias são mais espessas e mais elásticas do que as veias) e conduzem o sangue do coração a todas as partes do corpo) não é o mesmo que entender por que apresentam propriedades específicas. A compreensão torna-se importante para os problemas de transferência, como, por exemplo: ‘Imagine que você tenha que projetar uma artéria artificial. Ela teria de ser elástica? Sim ou não?’. Os estudantes que apenas memorizam os fatos possuem pouca base para abordar esse tipo de tarefa de resolução de problema.
Morin (2004, p. 36) afirma que “o conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido”. O sentido citado por ele é fruto de uma conjugação de fatores que vão do conhecimento preexistente do sujeito a questões psicoafetivas, emocionais e sociais, cujo resultado é a apreensão que pode ser singularizada mas que, para ele,
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precisa estar vinculada a uma compreensão das relações humanas no mundo e na esfera planetária: O que agrava a dificuldade em conhecer nosso Mundo é o modo de pensar que atrofiou em nós, em vez de desenvolver, a aptidão de contextualizar e de globalizar, uma vez que a exigência da era planetária é pensar na sua globalidade, a relação todo-partes, sua multidimensionalidade e sua complexidade. (MORIN, 2004, p. 64)
Esse caminho pode, em dado momento, levar ao que Morin chama de “conhecimento pertinente”, isto é, aquele necessário a um entendimento global, integrado, entre homem-mundo-planeta; um conhecimento mais amplo, integrado e integrador nas relações de causa e consequência dos homens uns com e para os outros e com o meio em que vivem, pois “(...) os problemas essenciais nunca são parcelados e os problemas globais são cada vez mais essenciais” (MORIN, 2004, p. 41). Essa perspectiva surge quando se pensa em como, a partir da informação, advém o conhecimento empírico, científico, e este passa a integrar o arsenal necessário a um estar-no-mundo mais crítico. É nessa passagem que a educação se apresenta como a alquimia necessária, o filtro por meio do qual uma e outro – informação e conhecimento – ganham e oferecem significado ao mundo, pois
Um sentimento de vertigem apodera-se de nossos contemporâneos divididos entre essa globalização – a cujas manifestações eles são obrigados, às vezes, a se submeterem – e a busca pessoal de suas raízes, referências e filiações. A educação deve enfrentar esse problema porque, na perspectiva do parto doloroso de uma sociedade mundial, ela situa-se, mais do que nunca, no âmago do desenvolvimento da pessoa e das comunidades; sua missão consiste em permitir que todos, sem exceção, façam frutificar seus talentos e suas potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de assumir sua própria responsabilidade e de realizar seu projeto pessoal. (DELORS et al, 2010, p. 10)
O enfrentamento como citado por Delors et al (2010) passa por relações situadas dentro e principalmente fora da escola. O motivo é que a escola, em si, como mediadora do conhecimento, deve instrumentalizar o aluno justamente para suas relações com o que está além de seus muros. É no mundo e para o mundo que se realiza uma educação
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crítica, capaz de formar pessoas e cidadãos e não apenas graduados ou especializados nesta ou naquela área. Os desafios são imensos. Sempre foram, mas ganharam corpo no século XX – em especial, a partir das décadas de 1940-50 – com a aceleração dos processos de globalização e tudo que a envolve, seja nos casos de circulação financeira, queda de fronteiras culturais e socioeconômicas, esmaecimento de identidades locais e uma certa “pasteurização” dos processos de difusão e comunicação em mídias sociais e via internet. Em momentos como estes é que a educação deve ser pensada como uma ferramenta indispensável à aquisição de um corpus de conhecimento para se tornar a conexão entre percepções individuais e o entorno social; é quando a escola e seus saberes, seus atores, tornam-se o elo indispensável entre a condição pessoal, humana, e o ato de estar no mundo de maneira consciente, conhecedor das relações que o cercam. Caso contrário, o risco é o de tornar-se refém de ideias passíveis de subordinação sem questionamento a paradigmas, crenças oficiais e doutrinas. No caso da tecnologia, esta pode ser compreendida como o meio do qual e pelo qual decorre uma técnica a fim de aprimorar determinados processos (KENSKI, 2007). É por isso que se faz necessário pensar na relação entre educação, conhecimento e tecnologia, uma vez que fontes de conhecimento estão desde há muito tempo associadas a tecnologias da época na qual tiveram papel preponderante. Nesse sentido, é preciso pensar sobre como pesquisas em educação têm abordado constantemente as diferenças entre processos cognitivos e pedagógicos. Nos primeiros, os estudos avaliam os mecanismos pelos quais são assimiladas informações, estas são transformadas em conhecimento e daí para o uso na solução de problemas, além de questões como a transferência do saber para áreas distintas; nos processos pedagógicos há, entre outros, objetivos como o de aprender e desenvolver meios pelos quais transita o aprendizado escolar, além de como torná-los mais efetivos em situações acadêmicas. Ambas as áreas – cognição e pedagogia – rumam em direção a um entrelaçamento que tende a se aprofundar com as tecnologias de informação e comunicação. Isso acontece quando há uma transferência do domínio sobre criação e uso – no caso, das TICs – para o usuário (o aluno), em vez da centralização em um pólo irradiador (o professor).
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Essa figura central de suposto domínio sobre o conhecimento tem sido constante nas tecnologias pedadógicas e de educação desde a difusão da escrita em grande escala, por meio do aprimoramento de mídia impressa como livros, enciclopédias e manuais; ou mesmo, na escola, de tecnologias associadas a ela, como giz, lousa e outros processos criados e desenvolvidos para a transmissão de informação e conhecimento. Como citam Delors et al (2007), é inevitável perceber
o entrelaçamento entre
conhecimento, tecnologia e poder e a mudança nestas relações com as TICs. O domínio da técnica, da produção e da disseminação de informação deixa, em parte, a centralização até então exercida por instituições e passa ao usuário, tornando-o produtor e difusor e alterando profundamente as relações de poder. Para Klein (2007, p.18), “(...) desenha-se uma nova geografia, em que já não importa mais o lugar onde cada um habita, mas as suas condições de acesso às novas realidades tecnológicas”. Mesmo que a escola se mantenha como um espaço de formação e organização do conhecimento formal ao mesmo tempo em que outorga a si mesma o status de, por vezes, principal fonte do saber, é preciso reconhecer que a transferência do domínio de novas tecnologias tem causado mudanças nessa percepção. Outras formas de comunicação e organização de trabalho, possibilidades de compartilhamento e protagonismo da produção do conhecimento estão alterando rapidamente relações de poder – e nelas está também a escola, cujo papel parece estar sendo redesenhado. Este possível novo papel da escola deve considerar a coexistência de novos valores e rotinas no aprendizado com o que se sabe a respeito de caminhos mais eficazes para o aprendizado. Tais ideias estão em estudos realizados pelo Conselho Nacional de Pesquisas dos Estados Unidos (BRANDSORD, BROWN E COCKING, 2007), os quais mostram que diferença entre especialistas e principiantes reside tanto no corpo de conhecimentos acumulados pelos primeiros quanto na maneira como isso influencia na maneira como os problemas são abordados por ambos. No caso, especialistas conseguem ter uma visão geral com mais qualidade sobre o que se sabe, para o que se sabe e como utilizar o conhecimento em determinada situação. Levando isso em conta e o fato de que o uso de inovações tecnológicas em comunicação e educação pressupõe a convergência e o redesenho de linguagens como oralidade, escrita e imagética – tanto em imagens estáticas como em vídeo –, é necessário analisar a possível troca de papéis entre os atores do ensino e aprendizagem
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ao se inserir as TICs no âmbito da educação como estratégia para conquista do conhecimento. Meios digitais alteraram profundamente o modo de organizar, armazenar e distribuir dados. A eles somam-se as práticas de compartilhamento e colaboração das redes sociais. Juntos, criaram um enorme repositório de material disponível online e offline e reconfiguraram as relações de produção e recepção do saber, este não mais relacionado apenas ao conhecimento acadêmico formal, mas também ao domínio das novas técnicas e dos procedimentos relacionados a elas. É este domínio que está sendo transferido para os aprendizes, cuja utilização das TICs os pressupõe mais como protagonistas do que como espectadores. É momento em que o chamado conhecimento preexistente (BRANDSFORD, BROWN E COCKING, 2007) pode fazer a diferença, dotando-os de habilidade e competência sobre alguns recursos de busca e análise de informação. Tais fundamentos do conhecimento preexistente estão na base de algumas teorias da educação, como o Construtivismo, para o qual o trabalho do professor deve levar em conta o conteúdo prévio do aluno para a construção de novos conceitos. É preciso atentar, no entanto, para a ênfase dada à aprendizagem com entendimento na nova ciência da aprendizagem. Não se deve desprezar a importância dos fatos, pois “(...) a pesquisa sobre a competência em áreas como xadrez, história, ciências e matemática demonstra que as capacidades dos especialistas para o pensamento e a solução dos problemas dependem muito de um rico corpo de conhecimento sobre o assunto” (BRANDSFORD, BROWN E COCKING, 2007, p. 26). Para os autores, é necessário levar em conta três princípios básicos para a aprendizagem na discussão sobre estratégias metacognitivas: a) Os alunos chegam à sala de aula com ideias preconcebidas sobre como o mundo funciona. Se o seu entendimento inicial não for considerado, é possível que não consigam compreender novos conceitos e informações, ou que os aprendam com o objetivo de fazer uma prova, mas recaindo depois em suas idéias preconcebidas fora da sala de aula. b) Para o desenvolvimento da competência numa área de investigação, os estudantes devem: 1) possuir uma base sólida de conhecimento factual; 2) entender os
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fatos e as idéias no contexto do arcabouço conceitual e 3) organizar o conhecimento a fim de facilitar a recuperação e a aplicação. c) Uma abordagem “metacognitiva” da instrução pode ajudar os estudantes a aprender a assumir o controle da sua própria aprendizagem por meio da definição dos objetivos da aprendizagem e do monitoramento do seu progresso em alcançá-los. A nova ciência da aprendizagem possui foco nos processos de conhecimento, pois é levado em conta o fato de seres humanos estarem imersos em um fluxo contínuo de troca de informações, utilizando informação preexistente e relacionando-a com novos dados para significar e construir mental e intelectualmente o mundo que os rodeia. Esse é um dos motivos que podem tornar os especialistas mais eficazes na transformação da informação factual em um conhecimento aplicável ao cotidiano: o arcabouço conceitual deles os torna mais eficientes do que leigos na compreensão de níveis de significado de um mesmo corpo teórico (BRANDSFORD et al, 2007). Isto é, confrontados com um dado volume de informação, por sua própria experiência, os especialistas constroem relações de significados que nem sempre são evidentes para principiantes. Tal perspectiva mostra a importância do conhecimento prévio para a metacognição. A percepção disso fica mais clara quando o aluno tem diante de si objetivos de aprendizado e é estimulado a monitorar o próprio aprendizado, isto é, precisa avaliar constantemente a informação recebida, relacioná-la com o que já sabe e aplicá-la às novas situações enquanto avalia a evolução da sua própria compreensão acerca do assunto. Para obter bons resultados no processo de ensino e aprendizagem faz-se necessário adotar, por parte de professores, algumas atitudes como aprofundar o ensino de assuntos específicos, dando exemplos e criando uma base sólida de conhecimento factual; analisar e utilizar o entendimento anterior dos alunos sobre o assunto; e familiarizar-se com estratégias metacognitivas para incluí-las como parte do currículo de áreas temáticas. Tais procedimentos podem ser tanto mais eficazes quanto mais se compreender as relações possíveis entre cognição, processos pedagógicos e a relação de ambos com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação.
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2.2 TICs na educação e na pedagogia O papel das Tecnologias de Informação e Comunicação em processos educacionais e pedagógicos precisa ir além do mero suporte, pois elas “não são apenas meros suportes tecnológicos. Elas têm suas próprias lógicas, suas linguagens e maneiras particulares de comunicar-se com as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas e comunicativas das pessoas” (KENSKI, 2007, p. 38). Em decorrência disso, educação e inovações tecnológicas passam a se tornar cada vez mais indissociáveis à medida em que passam a poder influenciar de maneira significativa o processo perceptivo e cognitivo dos usuários. Vive-se em um mundo linear, mas é inegável que alunos estão sendo cada vez mais imersos em rotinas digitais não lineares – às vezes, por tempo superior ao que passam em sala de aula. Como diz Kenski (2007, p. 45): Por mais que as escolas usem computadores e internet em suas salas de aulas, estas continuam sendo seriadas, finitas no tempo, definidas no espaço restrito das salas de aula, ligadas a uma única disciplina e graduada em níveis hierárquicos e lineares de aprofundamento dos conhecimentos em áreas específicas do saber. Professores isolados desenvolvem disciplinas isoladas, sem maiores articulações com temas e assuntos que têm tudo a ver um com o outro, mas que fazem parte dos conteúdos de uma outra disciplina.
Teorias que contemplam relações as quais permeiam o processo educacional, ao serem transpostas para a sala de aula, esbarram em obstáculos crescentes no que diz respeito à aquisição do conhecimento à luz do uso de tecnologias digitais e novos meios. Tal situação está ligada à influência dos novos meios de comunicação. Siemens (2007) aponta uma redução significativa na “vida média” do conhecimento, antes medido em décadas e atualmente recebendo mudanças significativas em volume e conceitos em poucos anos ou meses. A educação formal não se constitui mais na única e principal fonte de aprendizado, o qual está sendo parcialmente transferido para comunidades de prática e redes colaborativas. Essa transferência redunda também em dois fatores que podem colaborar para ampliar a distância entre o uso pretendido das TICs em acesso a conhecimento e sua efetiva realização: ao mesmo tempo em que se amplia no Brasil o acesso à internet em conexões banda-larga com redução constante de custo, ainda não se consegue reduzir
significativamente
as
dificuldades
de
professores/tutores/mediadores
em
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acompanhar e atuar em sincronia com as novas tecnologias, assimiladas e adotadas muito rapidamente por alunos. As relações entre esse público aprendente, seus pares e o próprio sistema em rede no qual eles operam colaborativamente é chamado por Siemens (2007) de Conectivismo, modelo por meio do qual o autor afirma ser preciso reconhecer e validar novas formas de relacionamento nas quais pode se basear o aprendizado na era digital. Tal conceito fundamenta-se, em parte, na concepção de que aprender exige a capacidade de conectar diversas fontes e padrões de informações úteis. Isso implica no reconhecimento da tecnologia e das conexões de rede como atividades de aprendizagem. Em boa parte, o processo educacional ainda é visto como uma estrutura linear envolvendo aluno e professor, além do meio físico no qual ambos se encontram presencialmente. Mesmo havendo um senso de compartilhamento de experiências em sala de aula, é preciso reconhecer que “(...) o professor deixa de ser mero transmissor de conhecimentos para se tornar um ‘mediador’ entre o sujeito que aprende e o conteúdo a ser aprendido” (PRETI, 2010, p. 38). Essa relação tende a ser bastante ampliada e modificada com novas tecnologias e o trabalho em rede, cuja influência torna-se cada vez mais difundida e significativa na vida social. Para Delors et al (2005), as implicações disso têm sido cada vez mais constantes em educação, especialmente no Ocidente, tais como o aumento da individualização, a automatização das informações, flexibilidade na obtenção da informação e a internacionalização e a não-localidade no acesso ao conhecimento. Novas formas de pensar e conceber o mundo e as relações com ele também estão presentes no uso das TICs. A interatividade, tal como citada por Santaella (2004), acaba por se revelar intrínseca ao processo cognitivo, pois acaba por revelar a condição básica do dialogismo para a construção compartilhada do conhecimento. Da comunicação como algo inerente ao ser humano (BORDENAVE, 1997) à mediação de valores, cultura e memória proporcionada por ela, é possível pensar que os meios e maneiras pelas quais o homem se comunica também dizem muito sobre a época em que ocorrem. Entre outros fatores, o autor cita a realidade em que ela acontece ou sobre a qual exerce um efeito transformador, os interlocutores participantes, signos utilizados para representa-los e às mensagens e os meios utilizados. Nestes últimos – os meios – é que também se pode considerar os conceitos derivados da afirmação “o meio é a mensagem”. A frase, publicada pela primeira vez na
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obra “Os meios de comunicação de massa como extensão do homem” em 1964, e as idéias que ela implica, ainda são atuais. Antes da internet, a tipografia e a imprensa já causavam um impacto significativo ao modificarem tanto os processos de ensino e aprendizagem como o mercado, uma vez que o livro pode ser considerado a primeira “máquina de ensino” e a primeira utilidade produzida em série. Os padrões da cultura foram alterados pela tipografia, numa fusão entre os mundos clássico e medieval e dando origem ao que se pode considerar o mundo moderno. Foi esse mundo que viu surgir a eletricidade, a inovação tecnológica possivelmente com o maior impacto até hoje sobre a sociedade humana. Dela decorrem quase todas as outras formas de organização da produção e da vida em comunidade – inclusive a internet – constituídas nos últimos 150 anos. Os próprios meios que também são mensagens foram profundamente afetados, pois da oralidade comunitária à produção mecânica e em série de livros e jornais, à difusão radiofônica, cinematográfica, televisiva e informática, tudo passou pela constituição da eletricidade como suporte tecnológico. Da organização coletiva ao uso cada vez mais individual – mas não menos compartilhado – de fontes de informação e conhecimento, as mudanças nos modos de estar, relacionar-se e mesmo representar-se do homem têm sido profundamente afetadas pelos meios de comunicação. Na passagem do século XX para o XXI consolidou-se o que se pode chamar de sociedade da informação e do conhecimento. A internet configurou-se como um dos meios mais revolucionários de comunicação já criados, sendo responsável por praticamente eliminar a relação tempo/espaço na difusão de informações e aprofundar radicalmente o conceito de conectividade via laços fracos e/ou fortes, como se verá adiante. Não se trata de rotular teorias e conceitos estabelecidos como obsoletos ou inadequados à realidade criada a partir das tecnologias digitais, mas de encontrar o ponto de encontro entre ambos. É necessário atentar que os rumos de uma educação cidadã alteram-se com a reorganização das dinâmicas sociais, o que leva à necessidade de compreender novos desafios e aprender como resolvê-los utilizando habilidades e competências dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
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Não é por outro motivo que Delors et al, ao comentar os quatro pilares da educação2, condiciona-os também à condição de integração entre os conceitos básicos da educação formal e o aprendizado para além dos muros escolares. Do domínio básico das ferramentas da educação formal (linguagens, raciocínio lógico matemático e as ciências) à relação destas com o mundo há um caminho que deve ser trilhado levando-se em conta tanto o conhecimento prévio do aluno como a maneira como ele constrói suas relações de sentido com a escola, com seu universo particular e com os outros. Esta construção das relações de sentido passa também pelas propostas abordadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em cujo escopo os temas transversais preveem objetivos como “(...)desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania” (MEC/SEF, 1997, p. 22) A conquista deste objetivo precisa passar pelas considerações acima, tais como o respeito e a consideração pelos saberes prévios do aluno, levando em conta também a metacognição 3 proporcionada pelo uso das linguagens das quais ele se vale, pois os PCN também preconizam em seus objetivos “(...) saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” (MEC/SEF, 1997, p. 23). Na escola, a transversalidade proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais passa por projetos que contemplam vieses como o da cidadania atrelados a conteúdos curriculares, normalmente multidisciplinares. Neste trabalho, tal perspectiva esteve presente na proposta de atrelar a discussão de conceitos do Estatuto da Criança e do Adolescente a disciplinas como História e Língua Portuguesa e então abrir o debate á participação de alunos e colaboradores da escola por meio da linguagem audiovisual. Consolidado desde antes do surgimento da internet, o uso da linguagem audiovisual, por meio de filmes e de programas de conteúdo educativo, por exemplo, conquistou novos significados a partir das possibilidades de trabalho compartilhado e em tempo real com características como não-localidade e a manipulação coletiva de
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Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (Delors et al, 2010, p.31) Capacidade de alguém em prever o próprio desempenho em determinadas tarefas – como o aprendizado ou desenvolvimento de habilidade – e avaliar o domínio e compreensão do objeto de estudo. (BRANDSFORD et al, 2007, p. 30) 3
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informação e conhecimento. Essa talvez seja uma característica fundamental nesse processo: a possibilidade quase imediata de se apropriar do conteúdo e, ao expô-lo a um processo transformação do significado prévio em algo que contém outros significados atribuídos por quem dele se apropriou. Um exemplo são vídeos no canal Youtube nos quais usuários apresentam suas próprias versões a respeito de material que pode ir de clipes musicais a notícias veiculadas na mídia.
3. REDES SOCIAIS, INTERNET E TV DIGITAL MÓVEL
3.1 Internet e a construção do capital social O processo de comunicação mediada pelo computador recebeu incrementos significativos desde aproximadamente 2005, quando o crescimento das redes sociais digitais começou a ser ampliado em ritmo e volume. Isso decorreu do fato de a internet, a interface web e aplicativos para dispositivos móveis terem amplificado muito a conexão entre usuários, proporcionando ganhos em escala na construção de redes sociais digitais. Por redes sociais é possível entender sistemas nos quais pessoas estão conectadas - e não apenas computadores (RECUERO, 2007). O conceito de conexão entre pessoas pode ser encontrado em todo o século XX, tornando-se mais complexo com as contribuições de Pierre Lévy, Charles Baudelaire, Mafesoli e outros acerca das novas constituições de grupos formados a partir de interesses comuns. Antes da abordagem proposta nesta pesquisa é preciso considerar algumas teorias a respeito do conceito de rede, pois, como cita Recuero (2007, p. p.16), “(...) o estudo da sociedade a partir do conceito de rede representa um dos focos de mudança que permeia a ciência durante todo o século XX”. Da Teoria Geral dos Sistemas formulada por Bertalanffy nas décadas de 1940 e 1950 ao contraponto com as ideias da física quântica apresentadas por Einstein e Heinsenberg, notadamente quanto aos níveis de interação subatômicos, há aspectos conceituais importantes - especialmente com o advento da cibernética. Esta, a partir de princípios sistêmicos e biológicos, aborda semelhanças entre o funcionamento de hardware e sistemas biológicos em fatores como interação, desenvolvimento e autoorganização.
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Embora os primeiros estudos sobre redes tenham sido desenvolvidos na matemática, notadamente com Euler, no século XVIII, em pouco tempo foram absorvidos pelas Ciências Sociais para aplicação no estudo de comportamento e relacionamento comunitários. Em conjunto com os estudos sobre cibernética, baseados em teorias sistêmicas e biológicas, tais estudos tornaram-se a base para a análise de cenários no ciberespaço. Nele já é possível observar e avaliar aspectos como a auto-organização em torno de normas comuns, a dinâmica da formação de grupos e redes sociais, a validação de premissas e a formação de capital social (RECUERO, 2007). Basicamente, uma rede social constitui-se de atores e conexões. Estas podem ser entendidas como as interações ou laços criados entre e/ou pelos primeiros, os quais podem ser pessoas, instituições, grupos afins – os chamados “nós” da rede (RECUERO, 2007, p.24). Pensar as redes sociais no ciberespaço e mediadas por computador e pela internet implica em analisar como
se dão os processos de socialização e
compartilhamento por meio das TICs. Os atores das redes sociais moldam as estruturas às quais pertencem mediante a interação entre si, mas na internet a substituição da distância física por uma possível proximidade virtual os torna menos discerníveis, fazendo com que eles sejam substituídos por representações baseadas em construções virtuais de identidade. Estas são expressas de diversas maneiras – quer seja por meio de blogs, sites pessoais e/ou institucionais, avatares em mundos virtuais ou perfis nas redes sociais digitais. De certo modo, como observa Recuero (2007), são perfis/identidades em construção permanente, o que exige atualização constante de si mesmo e das próprias relações na rede. Além dos atores ou “nós”, as redes sociais são em boa medida constituídas pelas conexões entre eles. São elas que alteram e formam parte da estrutura dos grupos sociais e implicam em fatores com interação, relações e laços sociais. A interação é um dos elementos fundamentais para a manutenção das relações na rede na medida em que atende ou amplia expectativas e contribui para a formação do capital social. A interação pode ser síncrona ou assíncrona e há possibilidade de se configurar como permanente – como na relação entre membros de um grupo com interesses mútuos – ou reativa, na qual prevalece o sistema de estímulo e resposta. Este processo é também permeado pelo conceito de capital social, notadamente vinculado nas relações entre pessoas e o sentimento delas associado ao fato de pertencerem, real ou virtualmente, a uma comunidade. É possível dizer que o capital
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social abarca os recursos disponíveis para um indivíduo a partir do momento em que ele se configura como pertencente a um grupo. O capital social está, portanto, vinculado diretamente ao conteúdo das relações sociais em uma rede e possui duas facetas: é simultaneamente coletivo e individual. Está relacionado com o indivíduo desde quando a ele é dada a possibilidade de alocar os recursos do capital social e utilizá-los. É quando alguém se vale do pertencimento a um determinado grupo ou da legitimação deste para uma ação específica – como, por exemplo, inscrever-se em um concurso de fotografia no qual uma das exigências seja estar inscrito como membro de um fotoclube. O capital social é coletivo quando faz parte das relações de um determinado grupo ou rede social e somente existe com ele. Neste caso, portanto, apenas existe enquanto recurso coletivo – mas, diante da capacidade de ser alocado e utilizado individualmente, acaba por possuir caráter duplo. O acesso ao capital social constitui-se na derradeira vantagem de pertencer a um grupo. Nesse sentido, de acordo com Recuero (2007), a comunicação mediada por computador oferece vantagens fundamentais aos usuários ao superar barreiras de território e presença, permitindo a manutenção à distância das relações sociais. Diferentes autores veem a formação do capital social como proveniente de maneiras diversas de alocação e relacionamento entre os atores (Quadro 1). Se Coleman vê capital social como decorrente da estrutura das relações, cuja percepção reflete-se em possibilidades individuais, Bordieu o atribui apenas às interações possíveis – e não aos indivíduos -, enquanto Putnam o conceitua como estando vinculado a sentimentos cívicos e de agregação de interesses comuns. Nesse sentido, faz-se necessário considerar diversos fatores na avaliação da dinâmica existente em uma determinada rede social, tais como conteúdo de mensagens e interações entre seus membros, atribuição de poderes e/ou responsabilidades (como as de moderadores em fóruns de discussão, por exemplo) e o quanto e como o capital social coletivo influencia e é influenciado por seu correspondente individual.
Quadro 1: Visões de diferentes autores sobre capital social Coleman (apud Recuero)
Defende que o capital social está diretamente relacionado com a estrutura
das
relações,
as
quais
permitem a concretização de objetivos
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específicos, como a realização de transações mediante confiança mútua e solicitação/recebimento de apoio por parte do grupo. Putnam (apud Recuero)
Afirma que a formação de capital
social
deve
excluir
a
possibilidade de conflito entre os interesses defende altamente
individuais o
capital positivo,
e
coletivos;
social
como
vinculado
ao
engajamento cívico e, por extensão, desconsidera
a
possibilidade
de
ações marginais – que estejam fora das normas construídas pelo grupo. Bordieu (apud Recuero)
Vê
o
capital
social
como
vinculado às relações e não aos indivíduos Fonte: Recuero (2007) – Adaptado pelo autor
Para compreender como o capital social se apresenta, Bertolini e Bravo (2001) valem-se das classificações de Coleman para defender a existência de categorias as quais oferecem pistas de onde ele pode ser encontrado. Eles descrevem as categorias como: a)
Relacional: abarca as relações e trocas entre os integrantes da rede social
b)
Normativa: define as regras de comportamento e atribuições dos indivíduos
c)
Cognitiva: responsável por reunir informações e conhecimento gerados pelo
d)
Confiança: credibilidade e confiança nas informações e no comportamento
grupo.
dos integrantes do grupo e)
Institucional: compreende as instituições que estão incluídas na formação
dos grupos, muitas vezes definidoras das regras e das relações e responsáveis por atribuir alto grau de cooperação e coordenação entre os integrantes
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Quando há objetivos definidos para a criação de determinada rede social é preciso pensar na estrutura possível para que ela alcance a eficácia proposta. De acordo com Recuero apud Baran (2007, p. 56), ilustrado na Figura 4, “redes sociais possuem três topologias básicas possíveis: distribuída, centralizada e descentralizada”, as quais teriam, cada uma, dinâmica e eficiência peculiares conforme descrito no Quadro 2. Figura 4 – Tipos de rede
Fonte: Recuero apud Baran (2007, p. 65)
Basicamente, é possível considerar o atual projeto como um modelo misto entre as redes descentralizada e distribuída. Tal característica decorre da proposta de se criar “nós” responsáveis pela produção e disseminação de conteúdo institucional/acadêmico, ao mesmo tempo em que outros atores externos (alunos, comunidade, instituições parceiras) podem compartilhar conteúdo de maneira distribuída – não apenas entre si, mas também com a instituição.
Quadro 2 – Tipos de rede e suas características Tipo de rede
Características
Centralizada
Apenas um nó centraliza todas as
conexões;
compartilhamento
limitado; pouca ou nenhuma interação entre os nós, alta hierarquia Descentralizada
Dois ou mais nós mantém a
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conexão entre a rede toda; média hierarquia Distribuída
O número de conexões entre todos os nós é semelhante; maior grau
de
compartilhamento,
baixa
hierarquia Fonte: Recuero apud Baran (2007) – Adaptado pelo autor
Novos conceitos de redes, no entanto, direcionam o foco da análise mais para a dinâmica proporcionada por e entre elas do que especificamente pela estrutura. Na teoria dos grafos randômicos, há autores que defendem que alguns “nós” agregam-se aleatoriamente, do que decorre, segundo os autores, que todos os grafos possuem número semelhante de conexões ou, ao menos, possibilidades iguais de receber e formar novas ligações. Com isso, pode se pensar em uma “rede igualitária”, a qual “trata-se de uma rede mais harmônica e sem conglomerados” (RECUERO, 2007, p. 60).
3.2 Redes sociais e difusão de informações Em uma rede formada por pessoas, a força de uma conexão pode ser avaliada por meio de fatores como o tempo (que se está conectado a outro), a intensidade emocional da ligação e a intimidade entre os envolvidos. Há também que se considerar a possibilidade de interconexões entre atores não ligados diretamente entre si: se A-B e BC, quanto mais forte a conexão A-B, maior a possibilidade de haver contato/fluxo de informação entre A-C e vice-versa. Entre dois atores conectados diretamente, o aprofundamento do laço entre eles depende diretamente do tempo investido e da empatia mútua. Alguns fatores capazes de influenciar tais mediações são interesses comuns, o tipo de relacionamento entre eles e a existência de determinadas circunstâncias, como, por exemplo, a criação e a manutenção e/ou aprofundamento das relações a partir de uma situação de trabalho.
Entre atores conectados indiretamente, como citado (A-C),
Granovetter considera improvável não haver tal ligação se A-B se caracterizar como um laço forte; além disso, o autor pondera que A-C tende a ser mais frequente quanto mais intensa a identificação emocional e/ou psicológica A-B. Transportando tal raciocínio para
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redes sociais digitais como o Facebook, por exemplo, é possível pensar no grau de aceitação da conexão com perfil pessoal da categoria de “Amigo de amigos”. Isto é, quanto maior a lista de amigos em comum – e maior a porcentagem de ligações fortes com alguns desses amigos – maior a probabilidade de se aceitar o pedido de conexão. O autor defende também a idéia segundo a qual um laço fraco (weak tie) como A-C pode ser o único meio para o fluxo de informação entre ambos e, por extensão, também a outros atores da rede conectados respectivamente a ambos e a outros contatos, como na figura 2. Granovetter chama de “pontes” (bridges) a ligação de A-B quando no papel de ligação entre contatos respectivos mas não diretamente ligados entre si e sem relacionamento. Para ele, a vantagem de tais “pontes” é permitir a redução da distância entre pontos indiretamente conectados na rede, pois “caminhos muito longos não são exequíveis por causa de distorções (na informação) e do custo” 4 (GRANOVETTER apud Harary, p. 1365, 1973). Baseado nesse raciocínio, Granovetter afirma que conexões fracas ao mesmo tempo ampliam e encurtam os caminhos percorridos entre dois ou mais pontos. Para ele, além disso a quebra de um “nó” em uma rede pode causar mais danos à estrutura do que quando se rompe uma conexão forte. Como exemplo, ele cita a possibilidade de um rumor obter mais escala por meio de laços fracos do que mediante laços fortes. A explicação possível está na hipótese de a quantidade de conexões fortes em uma determinada rede ser limitada a grupos restritos, enquanto laços fracos garantem uma disseminação mais ampla.
4
There may be distance (length of path) a beyond which it is not feasible for u to communicate with v because of costs or distortions entailed in each act of transmission. (Tradução do autor.)
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Figura 5 – Conexões entre laços fortes e fracos.
Fonte: GRANOVETTER (1973, p. 1370)
Outro conceito citado por Granovetter (1973) e adotado contemporaneamente em projetos de desenvolvimento de novas tecnologias digitais é o de Everett Rogers, o qual divide os usuários de novas tecnologias em quatro categorias (como mostrado no Quadro 3) de acordo com o que ele considera a característica de cada uma delas no processo de inovação e difusão. Desta maneira, Granovetter
(1973) considera os chamados
inovadores (inovators, para Rogers) como marginais ao processo de difusão. Estes, apesar do alto grau de conectividade em relação a novas tecnologias, apresentariam um alto grau de desvio nos padrões de difusão; por representarem também uma parcela minoritária na cadeia de disseminação de inovações, seriam pouco representativos. Os usuários iniciais (early adopters) também, segundo Granovetter, seriam atores marginais no processo de difusão, acatando novas tecnologias mas igualmente desempenhando um papel restrito. De acordo com a teoria de Granovetter (1973), é possível pensar na maioria inicial (early majority) e até mesmo na maioria tardia (late majority) como os momentos nos quais a difusão de inovações ganha escala – justamente nas quais há maior incidência de pontes e laços fracos. Isso decorre da proposição segundo a qual a difusão de uma
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determinada informação ocorre a partir de quando ela e seu significado são internalizados e aceitos por um número significativo de indivíduos.
Quadro 3 - Difusores de inovação Posição
Características
Inovadores
Educação superior; abertos a novas
idéias;
receio
de
pouco
ou
nenhum
adotar
novos
produtos/serviços;
canais
diferenciados de comunicação Usuários iniciais
Perfil
de
líderes
em
seus
grupos/comunidades; confiáveis. Maioria inicial
Analíticos, adoção
de
cautelosos
inovação
mas
na não
refratários; têm boa comunicação com o seu estatuto social, tanto formal como informal. Maioria tardia
Céticos; seguidores; relutantes; movem-se em direção à inovação por pressão social
Retardatários
Tradicionais;
isolados
no
consumo de inovação, tendem a ser os últimos a adotá-la; adotam o estágio
anterior
como
ponto
de
referência. Fonte: EVERETT (1995, p.263) – Adaptado pelo autor
Uma das conclusões possíveis na comparação entre laços fortes e fracos em redes sociais é que enquanto os primeiros geram redes mais densas, os outros podem criar rede menos densas, mas hipoteticamente mais amplas. Como exemplo da eficácia de redes sociais, Granovetter (1973) cita estudos mostrando como campanhas desenvolvidas nos meios de comunicação de massa crescem quando seu conteúdo passa a circular por meio de laços pessoais como em
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comentários e recomendações. Uma analogia possível seria, atualmente, com a disseminação via redes sociais digitais de conteúdo divulgado em mídias tradicionais como rádio e televisão. Dessa maneira, laços fracos podem ser fundamentais na ampliação de contatos e oportunidades e na integração entre indivíduos e comunidade, assim como também se revelam estratégicos na redução de distância e custo para a difusão de informação. Para este trabalho foram adotadas premissas baseadas na formação de capital social e de formação/manutenção de laços fortes e fracos no público-alvo (alunos de 8º ano da EE Prof. Túlio Espíndola de Castro). Tomou-se como ponto de partida um grupo inicial de uma sala de aula, considerando-se inicialmente as conexões entre os estudantes; em seguida, a criação de um grupo para o projeto no Facebook (“VideoECA”) incluiu na rede inicial o autor deste estudo, a coordenadora da referida escola e professores; e num terceiro momento, o compartilhamento de material disponível na internet teve por objetivo fomentar a discussão e levar as conexões para um nível externo ao grupo no Facebook e na própria sala de aula.
3.3 TV digital, internet e acesso móvel no Brasil Baseada no sistema japonês ISDB-T (Integrated Services Digital Broadcasting Terrestrial), a televisão digital no Brasil, desde sua primeira transmissão terrestre em dezembro de 2007, busca implementar um sistema que inclui o padrão de vídeo MPEG4/H.264 e o middleware5 Ginga e, até 2016, ter o sinal distribuído em todos os municípios brasileiros. O ISDB – ou Serviços Integrados de Radiodifusão Digital, em português – abarca diversas formas de radiodifusão e digitalização da mesma em padrões diferentes para transmissões via cabo (ISDB-C), terrestre (ISDB-T) e satélite (ISDB-S). Para dispositivos móveis e portáteis, objeto deste estudo, o ISDB-T oferece faixa de espectro por emissora de um segmento para envio de áudio, vídeo, dados e interatividade, no que ficou conhecido como padrão one-seg; há também a faixa de espectro de 13 segmentos para
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Situado entre a plataforma de hardware (equipamento) e o sistema operacional, o middleware é uma cada de software localizada entre o código de aplicações e a infraestrutura de execução em um sistema de televisão digital.
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cada emissora no sistema de transmissão para aparelhos não-portáteis, conhecida como full-seg (ITO, 2012, p.20) Neste trabalho foi dada ênfase às questões de TV digital móvel e/ou portátil devido às características do trabalho com o uso de internet e dispositivos móveis por parte do público-alvo. Nos casos de mobilidade, o sistema ISDB-T permite a sintonia dos canais de televisão mediante o uso de reforçadores de sinal que os recebem e retransmitem em ambientes fechados e áreas comuns, como aeroportos e estações de metrô, por exemplo. A portabilidade pode ser entendida como a possibilidade de assistir à televisão em dispositivos portáteis como notebooks, tablets e telefones celulares, desde que estes possuam dispositivos de recepção no padrão one-seg. Sem a recepção one-seg, a transmissão/recepção envolvendo dispositivos portáteis pode ocorrer mediante o acesso via internet em redes sem fio (wi-fi) ou, atualmente no Brasil, em conexões 3G. Embora estas não atendam aos requisitos para serem consideradas como televisão digital, até o momento de realização deste trabalho são os canais possíveis, via internet, para proporcionar alguma interação e/ou interatividade entre usuários, uma vez que esta é uma questão ainda em aberto no processo de instalação do sistema de televisão digital brasileiro. Com relação à internet, cuja possível utilização como meio de interação e interatividade na TV digital, é preciso considerar que na primeira década após 2001 ela se consolidou como o meio mais significativo de comunicação de massa no mundo e com o crescimento mais rápido tanto direta como indiretamente - ou seja, na questão do número de acessos e usuários á rede e também nos serviços proporcionados por ela em difusão de informação e comunicação. Dos 361 milhões de usuários em 2000, a rede contabilizava em 2010 1,9 bilhão de pessoas conectadas; os dez países mais desenvolvidos, se em 2000 contabilizavam 73% da população conectada, dez anos depois respondiam por 60% dos usuários, o que demonstra um crescimento rápido dos países em desenvolvimento como consequência da ampliação da infraestrutura de acesso – seja na rede disponível como na oferta de equipamentos (ROYAL PINGDOM, 2012). Em termos de crescimento do número de internautas, a América Latina, com um incremento de 1.033% no período ficou atrás apenas da África, onde a base de pessoas conectadas aumentou 2.357% em dez anos segundo o Internet World Stats (ROYAL PINGDOM, 2012). No caso do Brasil, se em 2000 o País ainda nem sequer aparecia na
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lista dos países com mais pessoas utilizando a internet, dez anos depois já ocupava a quinta posição. Na última atualização do Internet World Stats, em dezembro de 2011, existiam no Brasil cerca de 81 milhões de usuários da rede de computadores. Em 2008, segundo dados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar), esse número era´de 56 milhões entre a população com dez anos de idade ou mais (IBGE, 2008), representando 34,8% do universo pesquisado – contra 20,9% em avaliação de 2005. De acordo com a PNAD, a utilização da internet no Brasil no período foi maior entre os mais jovens: o grupo de 15 a 17 anos foi o que apresentou o maior percentual (62,9%) entre usuários e também o maior crescimento em relação à pesquisa anterior (33,7%). De acordo com a finalidade, como mostra a Figura 6, a comunicação com outras pessoas foi o principal motivo para uso da internet, respondendo por 83,2% da preferência na PNAD (IBGE, 2008), seguida de atividades de lazer (68,6%) e educação e aprendizado (65,9%). Figura 6 – Gráfico demonstrativo da finalidade de uso da internet no Brasil
Fonte: PNAD (IBGE, 2008)
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Do mesmo modo, o acesso via dispositivos portáteis ou móveis também tem apresentado curvas significativas de crescimento, especialmente no segmento de smartphones6: Em 2008, a partir da PNAD se estimou que mais da metade (53,8%) da população de 10 anos ou mais de idade, ou seja, cerca de 86 milhões de pessoas, tinham telefone celular para uso pessoal. Há três anos a pesquisa mostrou que pouco mais de um terço tinha celular (36,6%), o que correspondia a 56 milhões de pessoas. (IBGE, 2008, p. 48)
Os números também precisam ser vistos sob o ponto de vista da finalidade de uso – inclusive os de celulares – e sua relação com o escopo deste trabalho. O aumento no acesso á internet, especialmente entre os jovens, transformou a maneira como ocorre a difusão da informação, o tempo e o modo de consumo dela e especialmente adicionou o meio virtual como espaço de relacionamento por meio de redes sociais digitais. As análises anuais apontaram no final de 2011 um aumento de 6,3% no uso de redes sociais no mês de dezembro em relação a 2010 (COMSCORE, 2012) no Brasil, onde elas já ocupavam no período pesquisado a segunda posição no engajamento 7 de usuários de internet. Algumas conclusões apontam para os reflexos desse crescimento em praticamente todos os segmentos da internet:
O Brasil já é o sétimo maior mercado de internet do mundo. Em 2011, o aumento de usuários foi de 16% em relação a 2010.
Em dezembro de 2011, o número de horas que brasileiros passaram conectados à internet foi em média de 26,7 horas, 10% a mais do que no mesmo período do ano anterior.
No mês da pesquisa, brasileiros assistiram a 4,7 bilhões de vídeos online, um aumento de 74% em relação a 2010. Assistir a vídeos online consolidouse como uma das atividades mais importantes e difundidas entre os internautas.
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Aparelhos de telefonia celular móvel desenvolvidos para fornecer acesso à internet e que oferecem uso de aplicativos para uso de serviços em vez da linguagem web. 7
Engajamento na internet pode ser compreendido como o relacionamento entre o usuário e determinada marca, portal, site ou rede social com o/a qual ele mantém um relacionamento de confiança e compartilhamento da própria relação em si, apontando o que considera como benefícios do produto e/ou serviços com os quais se engaja.
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O acesso móvel cresce também rapidamente em importância: celulares e tablets respondiam em dezembro de 2011 por 1,5% de todo o tráfego de internet no Brasil, mas 42% de todas as visualizações de página no período já eram originadas destes equipamentos móveis. (COMSCORE, 2012)
Considerando tais dados e o perfil do grupo alvo deste trabalho é possível inferir que ele ocupa uma faixa na qual ocorre uso intenso de internet, com preferência por acesso móvel e rotinas de compartilhamento, difusão e relacionamento via mídias sociais. Há que se pensar, portanto, nas possibilidades de produção, compartilhamento e difusão de conteúdo na televisão digital proporcionadas por um sistema no qual a interatividade esteja efetivamente operante – objetivo que consta do projeto para a televisão digital no Brasil, pois “a interatividade funciona como um complemento da programação que está sendo transmitida. (...) A comunicação do telespectador para a emissora ocorre pelo Canal de Retorno (ou Canal de Interatividade) que possibilita enviar ou receber informações pela internet (utilizando para isso os serviços de uma empresa de telecomunicações”. (DTV – Site Oficial da TV Digital Brasileira, 2012).
3.4 Interação e TV móvel Como citam Gobbi e Kerbauy,
(...) uma nova cultura comunicacional está sendo desenhada e cada um de nós somos atores e autores reais, criando assim uma nova maneira de ver o processo comunicativo. Como diversos pesquisadores afirmam, trata-se de um novo processo comunicativo, onde a tríade emissor-mensagemreceptor já não mais representa a complexidade do processo, mesmo que se leve em conta os fatores psicológicos/sociais. (2010, p. 24)
Tais mudanças podem ser mais bem percebidas em dados como os da pesquisa realizada no público-alvo deste trabalho. Os dados confirmam uma tendência crescente de transferência do consumo de informação para a internet e meios associados a ela, como redes sociais e canais de vídeo. Mais do que consumo: produção e difusão, como no caso da autoria e do trabalho colaborativo na criação de conteúdo. Tais práticas foram acentuadas e ganharam status definitivo a partir da década de 1990 com a simultaneidade do crescimento intenso da internet e o surgimento dos
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chamados “nativos digitais” ou “geração y”. São eles os nascidos a partir desta década e para quem a rede de computadores a tecnologia a ela associada é algo tão natural como o foram o rádio, a mídia impressa e a televisão em décadas anteriores. É a geração para a qual não há sentido em um fluxo apenas linear de dados; para quem trabalho, diversão e interatividade são indissociáveis e os tornam capazes de decidir o que, como e quando querem consumir informação. Este é o cenário e o desafio imposto à meios mais tradicionais como rádio, televisão e veículos impressos e até mesmo à projetos educacionais, pois embora ainda carreguem o sentido de serem uma ponte para o conhecimento e compreensão das diversas realidades do mundo enfrentam, por vezes, dificuldades para manter-se conectados às realidades desta chamada “geração Y”. Um exemplo capaz de evidenciar essa dificuldade é o da MTV Brasil, emissora cuja criação atendeu a uma estratégia da americana MTV Networks para criar modelos de difusão de uma linguagem específica de formatos audiovisuais em música para jovens em rock´n´roll e cultura pop. Apesar da tentativa de se disseminar globalmente um “discurso MTV” em termos de linguagem e mercadológico, “o modelo de televisão incorporado pela MTV começou a ser problematizado nos anos 90” segundo Vieira (2011, p. 7). Este modelo começou a ser desconstruído inicialmente pela heterogeneidade no cenário da música eletrônica não vinculado ao mainstream americano e depois pelo aumento rápido e intenso do uso de mídias digitais e vinculadas à internet – como as redes de entretenimento online MySpace (música) e YouTube (vídeo). No caso da MTV ainda houve uma tentativa de se chegar uma espécie de meiotermo entre a televisão e os canais online com a criação do MTV Overdrive, um canal de vídeo on-demand para internet – mais especificamente, para dispositivos portáteis e móveis. Um dos motivos para que o Overdrive não obtivesse o sucesso esperado provavelmente está ligado ao que Fischer (2006, p. 2) aponta como características necessárias à disponibilização de produtos audiovisuais na web: (...) o âmbito de ‘uso’ é entendido como focado na colocação de produções por parte dos ‘proprietários corporativos’, enquanto que a noção de apropriação remete a um agir individual ou coletivamente por sujeitos sem vínculo autoral de origem, por assim dizer, com a produção (...).
É possível perceber, portanto, que não basta apenas a transposição da linguagem de uma mídia a outra (da tevê para o vídeo online, no caso) para garantir a conquista do
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usuário, mas sim compreender os mecanismos de apropriação e protagonismo proporcionados pela internet e seus meios como fatores determinantes da construção de novas práticas e linguagens audiovisuais. Este desafio foi também um dos motivos para o projeto desenvolvido na EE Prof. Túlio Espíndola de Castro ter se baseado no uso de tecnologias digitais móveis entre os alunos. Foi uma estratégia pensada para envolvê-los tanto na construção da educação por meio do estudo do ECA e de suas ligações com questões de cidadania, como também para torná-los autores na produção do material para difusão nas redes sociais digitais.
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4. ESTUDO DO CASO 4.1 Organização teórica e práticas em sala de aula A proposta deste trabalho foi de organizar um projeto capaz de orientar a utilização de vídeo como suporte em educação para uma abordagem transversal de conteúdos como ética e cidadania. Inicialmente, procedeu-se à discussão da estratégia e das ações a serem adotadas em sala de aula e em encontros presenciais entre professores, coordenação da escola, o autor do projeto e os alunos. Os primeiros contatos realizados envolveram o autor do projeto e a coordenadora da EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro”, Claudete Richieri. Localizada em Jaú (SP), a escola atende atualmente 729 alunos
em três turnos,
distribuídos em Ensino Fundamental II (433 alunos do 5º ao 9º ano) e Ensino Médio (296 alunos). Para o desenvolvimento das atividades propostas, por orientação da coordenadora, foi selecionada inicialmente a classe de alunos do 8º ano A no período matutino. Definiu-se que a discussão em torno do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ocorreria mediante a inserção de temas nas aulas de História e Língua Portuguesa, além de intervenções pontuais da coordenadora Claudete Richieri junto aos alunos. Vale ressaltar que em 2011 ela desenvolveu projeto na escola vinculado ao ECA, utilizando produção de material impresso pelos alunos e a produção de cartazes com o conteúdo das discussões. Estratégia semelhante foi adotado para este trabalho, com a soma de discussões em sala de aula e apresentação de notícias e questionamentos sobre direitos das crianças e dos adolescentes. A escolha do ECA para o escopo deste trabalho deu-se também por conta de sua relação com questões diretamente relacionadas ao cotidiano do público-alvo da pesquisa, situado na faixa etária como adolescentes pelo estatuto: “Art. 2º: Considera-se criança para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade”. O ECA também prevê, em suas disposições, que ”A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis” (ECA, 1990, p.2), bem como garante em seu artigo 17 “O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e
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do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais” e, no artigo 18, diz que “É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor”. São situações muitas vezes discutidas, eventualmente presenciadas ou até mesmo vivenciadas por crianças e adolescentes, os quais, com uma abordagem na própria escola, podem desenvolver condições de analisar mais criticamente o próprio universo pessoal e construir ferramentas eficazes na solução de problemas. As primeiras reuniões com os alunos para desenvolvimento das atividades aconteceram entre meados de fevereiro e março de 2012. Foram apresentados os objetivos do projeto e houve o convite para ampliar a discussão sobre o ECA com a produção de vídeos, podendo ser em forma de reportagens ou microdocumentários (com até três minutos de duração). Os encontros entre o autor deste projeto, a coordenação da escola, professores e principalmente alunos foram agendados para ocorrer quinzenalmente. Nos primeiros três encontros com alunos foram levantadas questões acerca do ECA, da disponibilidade de equipamento para captação de vídeo e de áudio e ocorreu a aplicação de um questionário para avaliar as rotinas de uso de internet e de consumo de informação por parte deles. Durante a realização destas reuniões, a coordenação da escola solicitou a inclusão de outra sala (8º ano B) no projeto a pedido dos próprios alunos. Com esta nova classe foram repetidos os procedimentos adotados na turma inicial. Para a realização dos vídeos foi proposto e decidido o uso de telefones celulares e/ou câmeras digitais compactas, uma vez que tais equipamentos em sua maioria já fazem parte da rotina de uso do público-alvo (ver item 4.2 Resultados da pesquisa). Para finalização do material a direção da EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro” autorizou a utilização da sala de informática pelos alunos, inicialmente durante os encontros quinzenais e posteriormente no contraturno (período vespertino). A primeira dificuldade no trabalho de discussão do ECA e produção dos vídeos decorreu diretamente do número de alunos inicialmente envolvidos. Somadas, as duas classes eram compostas de quase 80 estudantes, o que se tornou um obstáculo para a organização das atividades dado o esquema de apenas duas reuniões mensais com cerca de 50 minutos cada e em horário regular de aula.
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Houve também a percepção quanto a um certo desinteresse de parte dos alunos em participar do projeto. Aliada à questão do número excessivo de estudantes, optou-se por oferecer os encontros na primeira hora do contraturno escolar (entre 12h45 e 13h35) e tornar opcional a participação nas atividades. A programação para os encontros incluía discussões sobre o ECA e situações nas quais poderia se perceber respeito ou violação aos direitos de crianças e adolescentes; técnicas para uso do equipamento e noções de videorreportagens, além de sugestões quanto à difusão e compartilhamento do material produzido. Os alunos que optaram por manter as atividades do projeto optaram por manter os vídeos produzidos no grupo VídeoECA, criado no Facebook para agregar e discutir informações sobre o trabalho, em parte por ser esta rede social a mais citada em termos de acesso (ver item 4.2 Resultados da Pesquisa). Houve a produção de cinco vídeos pelo grupo, dos quais dois foram postados no VideoECA e outros, compartilhados diretamente via celular entre os alunos. O uso constante de telefones celulares e o acesso à internet foram apontados por eles como alguns dos fatores de dispersão de foco nas atividades com vídeos; isto é, o consumo de vídeos no Youtube com outros conteúdos e questões como o relacionamento social no Facebook surgiram constantemente nas discussões como causadores de “atrasos” e “falta de interesse” em determinados momentos do projeto. A partir do segundo semestre de 2012 as atividades ficaram limitadas à edição dos vídeos remanescentes e discussões no grupo sobre o projeto, sendo as atividades encerradas a partir do final do mês de setembro.
4.2 Resultados da pesquisa Como parte do objetivo de avaliar a relação entre os alunos do público-alvo e as propostas do trabalho, optou-se pela aplicação de uma pesquisa por amostragem nas classes indicadas pela coordenação da EE “Prof. Túlio Espíndola de Castro”. Adotou-se para tanto um questionário quantitativo (ver Anexos) com perguntas de múltipla escolha simples (apenas um opção) ou com valores atribuídos aos itens apresentados. Foram aplicados questionários em um universo de 78 alunos com 17 perguntas para análise de condição socioeconômica e preferências no consumo de mídia.
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Entre os resultados estão tanto situações consolidadas como preferências em sintonia com tendências atuais no Brasil quanto ao uso de aparelhos móveis e fontes de informação e comunicação. A presença de computadores em casa já é bastante próxima à de aparelhos de televisão (Gráfico 1) - comprovando o rápido crescimento destes, uma vez que o número de computadores dobrou nos últimos três anos e a tendência é que esse padrão se mantenha nos próximos quatro anos. A expectativa para 2012, segundo o IBGE, era de um computador para cada dois habitantes, ou uma taxa de penetração de 50% (Agência Brasil, 2011). A mesma pesquisa mostrou uma taxa de penetração para aparelhos de televisão no Brasil de 80% - cerca de 155 milhões de aparelhos para uma população de 196,6 milhões (IBGE, 2011), o quem mostra no público-alvo deste trabalho uma média bastante acima do cenário nacional. Gráfico 1 – Presença de televisores e computadores em casa 120,00% 100,00% 80,00% SIM
60,00%
NÃO
40,00% 20,00% 0,00% Televisor Computador
Fonte: Pesquisa do autor No quesito “mobilidade”, 35,56% dos pesquisados declararam utilizar como computadores equipamentos do tipo notebook ou netbook e 100% utilizam conexão banda-larga em casa. Na questão do tipo de conexão, a possibilidade de mais velocidade no acesso e maior tráfego de dados acompanha outra tendência detectada na pesquisa: a preponderância do canal Youtube sobre a televisão como principal meio de se assistir a vídeos como demonstrado no gráfico 2, embora a televisão ainda conquiste mais audiência diária do que a internet (gráfico 3). Gráfico 2 – Principal meio pelo qual assiste a vídeos
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90,00% 80,00% 70,00% 60,00%
Televisão
50,00%
Youtube
40,00%
Outros
30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Fonte: Pesquisa do autor
Gráfico 3 – Acesso à internet e televisão 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Assistir à TV Acesso à internet
Fonte: Pesquisa do autor
A internet e os usos decorrentes dela também ocupam posições significativas entre o público-alvo do trabalho quanto à busca por informação, ocupando o segundo lugar como o meio mais comum de contato espontâneo (sem busca específica) com notícias, com 35,56%; perde apenas para televisão (53,3%, conforme o gráfico 4). Gráfico 4 – Fontes mais comuns de notícia
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Fontes mais comuns de notícia 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Televisão
Internet
Jornais impressos
Rádio
Revistas
Fonte: Pesquisa do autor
A mobilidade é um fator igualmente importante, como mostra o gráfico 5: somados, os alunos que responderam ter telefones celulares com acesso à internet ou smartphones somam 73,34% dos entrevistados. Coincidência ou não, o percentual de respondentes com smartphones – 35,56% - é exatamente o mesmo dos que apontaram a internet como principal fonte de notícias. Gráfico 5 – Tipos de celular utilizados
Tipos de celular utilizados 40,00% 35,00%
30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Comum com acesso à internet
Smartphones
Comum, sem Não possui celular acesso à internet
Fonte: Pesquisa do autor
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O quesito mobilidade também surgiu como preferência no acesso à internet: questionados sobre se pudessem escolher qual o gadget preferido para navegar na rede mundial de computadores, os alunos apontaram notebooks, netbooks, tablets e smartphones com 63,3%% das respostas (ver gráfico 6), superando os computadores de mesa (desktops). Gráfico 6 – Meio preferido de acesso à internet
Meio preferido de acesso à internet 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Desktops
Notebook/netbook
Smartphones
Tablet
Fonte: Pesquisa do autor
Os dados mostram uma convergência das práticas associadas à internet, desde o tipo de equipamento preferido aos hábitos de consumo de informação, relacionamento e formação de capital social. Na questão quanto ao uso de rede sociais digitais, o Facebook surgiu com 75,56% das indicações como o preferido; no entanto, não recebeu nenhuma indicação no item sobre a fonte mais comum para se assistir a vídeos. Sob esse ponto de vista, o próprio Youtube (que liderou a preferência em vídeos com 77,78%) pode ser considerado uma mídia social, uma vez que extrapola a condição de mero canal de vídeos e permite opções de compartilhamento, assinatura de canais pelo usuário e troca de informações entre eles.
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4.3 Considerações sobre práticas desenvolvidas na escola O desenvolvimento deste projeto apontou alguns possíveis caminhos a seguir – e outros a evitar – na busca por um processo em sintonia com as perspectivas da escola e dos próprios alunos quanto à maneira como são abordados temas transversais e práticas que extrapolam a sala de aula. Inicialmente, no contato com a equipe escolar, faz-se necessário investigar previamente eventuais projetos com temáticas semelhantes, obtendo informações sobre a metodologia de abordagem, material utilizado, dinâmicas e resultados. Isso pode oferecer a visualização do cenário de trabalho, dando noções sobre receptividade, disponibilidade de coordenação pedagógica, professores e alunos para os encontros. É interessante que a escolha do tema esteja alinhada com aqueles já constantes em eventuais trabalhos com transversalidade ou, ao menos, que possam sem inseridos no contexto escolar sem haver distanciamento das práticas em andamento. A escolha das disciplinas nas quais o tema definido será abordado não parece ser fundamental, pois a opção por temas transversais também deve levar em conta uma abordagem plural, considerando os diversos vieses possíveis em cada tema nas diversas linguagens como preconizadas pelos PCNs. De maneira geral é possível pensar em algumas orientações capazes de auxiliar na organização das atividades, tais como:
a) Levantar as expectativas dos alunos em relação a projetos envolvendo atividades extracurriculares e a disponibilidade deles tanto em participar como de equipamento próprio para a produção dos vídeos; b) Considerar e respeitar o equipamento disponível (celulares, computadores, tipos de conexão com a internet) sem exigir recursos incompatíveis com a realidade tanto da escola como dos alunos; c) Manter uma agenda de encontros e eventuais usos de equipamentos na escola (laboratórios de informática) organizada e com previsões regulares a fim de evitar choques com outras atividades já programadas; d) Organizar encontros preliminares com os alunos a fim de familiarizá-los com a maneira como projeto poderá ser conduzido e de maneira a organizar funções e responsabilidades na condução dos trabalhos;
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e) Criar uma rotina de acompanhamento com os professores das disciplinas envolvidas, seja para analisar as evidências quanto à efetiva apreensão dos conceitos discutidos no projeto e dos avanços – ou não – dos alunos, bem como efetivas correções de rumo. f) Estimular os envolvidos no projeto para que desenvolvam autonomia na criação e produção de material, bem como na difusão do material. Algo que transpareceu nas conversas com os envolvidos no trabalho – em especial os alunos – foi a percepção de que uma maior autonomia na decisão inclusive quanto aos assuntos abordados poderia gerar mais engajamento. Além disso, transferir essa autonomia para temas que não estejam necessariamente vinculados à rotina escolar poderia também ser um fator para aumentar a participação: “O pessoal prefere só curtir (vídeos na internet), porque fazer, ninguém faz. Por envolver o assunto “escola”, o povo não participa” (Isabela Chiode, aluna do 8º ano B) “Nós poderíamos fazer a tv da escola, falando tudo o que acontece. Tipo um jornal, sabe? Tinha que ter tudo (para fazer um programa de tevê da escola). Teria que ser vários programas. Teria que ser uma coisa de todos para todos” (João Pedro Mateus, aluno do 8º ano A) “Seria melhor se tivesse mais gente participando” (Wellington Rodrigues, aluno do 8º ano B)
A sugestão de um canal de televisão próprio para os alunos, veiculado por meio de canais como o Youtube, surgiu ao final do projeto e foi enfatizada pelos participantes. Nota-se que a possibilidade de fazer a apropriação de linguagens que lhes são familiares – como vídeo e as possibilidades da internet – pode ser um poderoso fator de engajamento. Mas há que se perceber também a necessidade apontada por eles de haver protagonismo quanto aos rumos do conteúdo e da formatação. Não significa deixar de contar com a colaboração e/ou orientação quanto a diversos aspectos do trabalho, especialmente em questões técnicas, mas de respeito aos anseios e indagações dos alunos como autores.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer do trabalho foi possível perceber as possibilidades quanto às aplicações da tecnologia digital móvel e internet em projetos que envolvem educação e a participação ativa de alunos na construção dos temas transversais. É preciso considerar a existência de um paradoxo entre a rotina escolar – e mesmo pessoal de alunos e professores – e a percepção sobre como a internet afeta o modo de se construir relações e o chamado capital social. Vivemos, desde há muito tempo, organizados em estruturas de redes sociais e grupos formados por motivos e interesse variados - mas com finalidades semelhantes: criação e fortalecimento de identidade e sensação de pertencimento e até mesmo sobrevivência (MAFESOLI, 1987). Não obstante essa estrutura de “teia de relacionamentos”, organizadas também como a base da formação comunitária, a percepção e a organização do cotidiano ainda são fundamentalmente lineares. Na sistematização cartesiana da percepção ocidental da realidade, tudo é “enfileirado”, colocado em ordem sequencial, esta, por sua vez, parece obedecer ao eixo tempo-espaço tal como nós utilizamos para organizar o pensamento. Essa percepção vem moldando o cotidiano há milênios, desde a escrita à disposição temporal dos afazeres à noção de hierarquia e organogramas de trabalho. Esse modelo de organização parece ter impactado na formação dos sistemas escolares, especialmente se se considerar a necessidade de atender ao aumento da demanda por educação a partir dos séculos XVIII. Há uma estruturação intrínseca à isso que transborda para o modo como se trabalha com a informação e conhecimento. O trabalho em questão aponta para algumas mudanças que precisam ser consideradas ao se pensar no uso de estratégias de ensino e aprendizado com a utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação como tv móvel, internet e dispositivos portáteis. A primeira delas talvez esteja no impacto das mídias digitais e da internet na obtenção de informação: na pesquisa, a rede mundial de computadores aparece como o segundo meio mais comum para se encontrar notícias, estando muito à frente da mídia impressa e do rádio somados. Outra percepção importante para o foco desta pesquisa é o canal Youtube ter sido apontado por 77,78% dos entrevistados como o meio mais procurado para se assistir a vídeos em detrimento da televisão, mesmo ela ainda sendo
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apontada como mais frequente no acesso diário e na obtenção de notícias. Os resultados citando o Youtube mostram um dado fundamental para se compreender o uso das TICs atualmente que decorre da evolução do conceito de web 1.0 para web 2.0, isto é, a passagem da simples busca da informação para o a navegação cuja característica possui foco no compartilhamento de informações com base no capital social dos usuários. A questão do capital social também surge na citação do Facebook como a principal rede social digital utilizada pelos entrevistados, com 76,56% (redes como o Tumblr, Twitter e outras somaram os restantes 13,44% das citações). Com tais informações e o fato de mais de 70% dos alunos terem citado o uso diário de aparelhos celulares com acesso à internet ou do tipo smartphone e apontarem dispositivos móveis (notebooks, smartphones e tablets) como os preferidos para acessar a internet, é possível pensar que o desenvolvimento de projetos em educação utilizando práticas de televisão digital móvel, interação entre usuários e o conceito web 2.0 ampliam significativamente as possibilidades dentro e fora de sala aula. Para o desenvolvimento e aprimoramento de projetos semelhantes é preciso ampliar o escopo da pesquisa a fim de contemplar outras questões, como a de capacitação de professores para o trabalho com o uso de vídeo e internet; a disponibilidade de equipamento para produção dos vídeos e a formação de multiplicadores nas próprias escolas para ampliação do trabalho. É necessário também pensar em variáveis capazes de afetar outros projetos na área, como o acesso à tecnologias como dispositivos móveis e/ou portáteis, computadores e até mesmo acesso à internet. No espectro da educação no Brasil é possível perceber que tais fatores são bastante díspares em termos regionais e socioeconômicos: em 2011, pesquisa mostrava que na média brasileira 31% dos municípios possuía simultaneamente energia elétrica, computador com acesso a internet, aparelho de DVD, televisor em cores e máquina de lavar (CONVERGÊNCIA DIGITAL, 2012). Se considerados os lares com estes recursos, excluindo o computador e acesso à rede, o percentual subia para 34%. Regionalmente, a diferença é ainda maior: nas regiões Norte e Nordeste o índice para todos os equipamentos presentes nos lares era respectivamente de 16% e 15,2% dos lares, enquanto no Sul e Sudeste os números eram de 38,7% e 38,2%. A mesma pesquisa apontou que em 2011 55% dos domicílios brasileiros não possuíam computador e em 62% não havia acesso à internet. Na área rural, o índice de casas sem acesso à rede era de 90% e embora na classe A o acesso
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chegasse a 97%, entre as classes D e E ele era de 5% (CONVERGÊNCIA DIGITAL, 2012). Levando em conta a situação nas escolas públicas de Ensino Fundamental, em 2011 dados do INEP mostraram que apenas 42,6% delas possuíam acesso à internet e 55,9% não dispunham de laboratórios de informática. O menor índice de acesso estava também nas regiões Norte (18,7%) e Nordeste (25,3%). Em termos nacionais, o acesso móvel era mais disseminado: 79,5% dos estudantes declararam contar com dispositivos móveis para acesso à internet (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2012). Em termos locais da pesquisa foi possível perceber que as condições de uso e acesso da tecnologia foram bastante favoráveis ao projeto. No entanto, é preciso destacar o fato de que ao transferir a participação dos alunos para o contraturno houve uma redução considerável no número de participantes. Durante as reuniões anteriores à mudança e nos encontros subsequentes a percepção sobre isso apontou vários prováveis motivos – desde a dificuldade dos alunos em incluir outro compromisso (com o projeto) aos que já possuíam; a falta de interesse nas atividades; o foco no uso do acesso móvel e de vídeos direcionado apenas para fins de entretenimento. Não obstante, as atividades desenvolvidas com o grupo que se manteve no projeto mostraram-se bastante produtivas. Os encontros foram marcados por discussões e decisões coletivas a respeito das pautas para as entrevistas; eventuais dificuldades para organizar a produção ou mesmo detalhes técnicos eram solucionados com participação de todos os envolvidos. Desse modo, o presente trabalho não pretende ter apresentado um provável único modelo – ou o mais adequado - para a utilização de televisão móvel digital como recurso no apoio à educação, mas haver apontado as possibilidades para que isso se torne realidade.
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