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¿Quién está al volante? Autor : Roberto Barrientos Mollo
Roberto Barrientos | EDUCACCIÓN En este escrito se afirma que usando las cuatro fuerzas de políticas correctas se tiene más posibilidades de mover a un sistema educativo hacia adelante y tener resultados. Fullan define fuerzas correctas como “aquellas palancas de políticas y estrategias que tienen la mejor, o al menos alguna oportunidad, de impulsar una reforma exitosa”. Los criterios de evaluación que propone para saber si una política o estrategia es la correcta son los siguientes: (M. Fullan, 2011, p.3) 1. Fomentan la motivación intrínseca de profesores y estudiantes; 2. Involucran a los docentes y estudiantes en la mejora continua de la pedagogía y del aprendizaje; 3. Inspiran el trabajo colectivo o en equipo; y 4. Afectan a todos los profesores y estudiantes (¿está involucrado el 100%?) Se debe revisar cada estrategia o conjunto de estrategias a la luz de estos cuatro criterios y si no cumplen los cuatro al mismo tiempo entonces pasaría a la fila de las fuerzas incorrectas. Los cuatro criterios son importantes, porque ninguna reforma funcionará si el cuerpo docente y administrativo de las escuelas no se ha sumado a la misma y cree realmente en ella. La imposición no funciona, puesto que se sabe que “si quieres matar una buena idea, hazla obligatoria” (Michael Fullan, 2018, p. 9). Si pasásemos por el tamiz de los criterios de evaluación de las fuerzas correctas, muchas de las estrategias que realizan oficinas del gobierno central, las direcciones regionales de educación y las que impulsan por su cuenta las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), probablemente no cumplirían los cuatro criterios y otras muchas sí cumplirían con los cuatro criterios. Es importante que cada acción sea pensada y realizada para la totalidad del sistema no solo para algunos, como suele ocurrir por motivos diversos como son los recursos escasos con los que se cuenta. Se trata de pensar en la reforma de sistema entero con los recursos que se tengan. Es un imperativo moral y es un acto de justicia. Es por ello que los criterios mencionados son exigentes y difíciles, pero no imposibles. Por ejemplo, hacer que los más de trescientos mil docentes peruanos estén llenos de motivación intrínseca, estén involucrados en la reforma pedagógica e inspirados para trabajar como colectivo puede sonar una empresa difícil. Será imposible de lograrlo con las fuerzas incorrectas.
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Las fuerzas incorrectas son: a) Acento en la rendición de cuentas punitiva, b) apuesta por el desarrollo individualista más que por culturas colaborativas, c) proliferación de programas fragmentados, desconectados y ad hoc versus una dirección clara y enfocada; y, por último, d) la adquisición de tecnología como panacea para la mejora educativa por sobre la profundización en la buena pedagogía (Fullan, 2011) (Figura 1). FUERZAS CORRECTAS
FUERZAS INCORRECTAS
Focalización de la dirección
Políticas e intervenciones “apaga incendios”
Cultivo de culturas de colaboración
Estrategias individualistas
Profundización del aprendizaje
Adquisición de tecnología
Aseguramiento de la rendición de cuentas
Rendición de cuentas punitiva
Figura 1. Fuerzas correctas e incorrectas para el cambio de un sistema entero.
Las fuerzas incorrectas en sí no son malas, por ejemplo, la evaluación del desempeño puede ser buena si se realiza en el marco de un sistema que tiene claro su propósito, hay confianza y transparencia de la práctica y existe la claridad sobre lo que es una buena pedagogía. Pero una evaluación de desempeño en un marco de desconfianza y acciones punitivas, sin espacios para el desarrollo profesional colaborativo, no contribuye a la mejora, es una pérdida de tiempo y recursos. Un funcionario público de alto rango de una UGEL comentaba que, en el proceso de evaluación de desempeño del nivel inicial, podía identificar qué salón iba a ser bien evaluado, pues su aula estaba sin carteles y otros elementos considerados negativas en los indicadores de evaluación. Sin embargo, semanas después, esos carteles volvían a aparecer. Es decir, se hacen las cosas por cumplir, sin un empoderamiento de la evaluación. Si ésta no se da en un marco de confianza, no tiene muchas posibilidades de impulsar la mejora, sino tan solo una “simulación de mejora”. La evaluación externa funciona si existe una fuerte cultura de evaluación interna y de un clima de confianza, sino solo es un esfuerzo que conduce a cumplir con el papeleo, no a la transformación de la práctica. Otro ejemplo de una fuerza de cambio incorrecta es usar incentivos extrínsecos para el cambio de práctica, como es el caso del Bono Escuela. No cumple con el primer criterio, desarrollo de motivación intrínseca en el docente. Es amplia la investigación que muestra que para la creatividad e innovación lo que funciona es la motivación intrínseca (Pink, 2010). Países como Estados Unidos son muestra clara de la ineficacia de estrategias de ese tipo para mover el sistema. Un ejemplo reciente es Suecia, con la entrada de fondos de cobertura o fondos de inversión libres para el gobierno de las escuelas (Hargreaves, 2016).
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Tampoco cumple con el cuarto criterio, de afectar a la totalidad de docentes y estudiantes del sistema. Efectivamente, los incentivos extrínsecos pueden realizar un pequeño empujón al sistema, pero no es sostenible ni puede mover a la totalidad de los docentes a sumarse a la reforma pedagógica. ¿Están realmente mal las políticas centradas en el individualismo y la rendición de cuentas? Están mal si son predominantes en el funcionamiento del sistema. Predominancia significa que se encuentra al volante del sistema. Por ejemplo, puede existir un fuerte sistema de evaluación, si es un apoyo para un mucho más fuerte sistema de desarrollo de culturas de colaboración abierta al interno de las escuelas, entre escuelas y entre UGEL. El problema de las fuerzas incorrectas es que “funcionan de forma perversa. Cada una ya es bastante ineficaz por sí sola, pero por lo general ¡aparecen juntas como actores amateurs en una película barata! El resultado es que la gente siempre queda confundida. Hasta los más motivados terminan por desanimarse”(Fullan & Quinn, 2016, p. 35). Esta es una seria advertencia para los líderes educativos comprometidos que buscan de manera sincera la transformación educativa, pero que terminan apostando por fuerzas que no moverán al sistema hacia resultados concretos. Las fuerzas correctas en acción Las fuerzas correctas son: focalización del sistema; desarrollo y apuesta por las culturas de colaboración en las escuelas y entre escuelas; apuesta por una buena pedagogía y por último una rendición de cuentas clara y transparente. 1. Dirección Focalizada Si se le pregunta a un docente de escuela, director de colegio, especialista o director de UGEL, y funcionario del Ministerio de Educación, que mencione un propósito y dos metas concretas a lograr como sistema educativo este año, es muy probable que contesten cosas distintas. El mismo ejercicio se puede realizar a nivel de una escuela al preguntarle lo que piensa un director, coordinador y docente de cada nivel educativo. Si la meta común no está clara, lo que surge es confusión, falta de claridad, ausencia de resultados, lo que hace que la gente se paralice y vuelva a lo mismo de siempre. Es como si en un partido de fútbol no se supiera dónde está el arco, todos juegan y se mueven, pero no hay goles. El sistema educativo sufre de incoherencia. La coherencia es la “comprensión compartida profunda de la naturaleza del trabajo” (Fullan & Quinn, 2016, p. 25) y para ello es necesario dejar de lanzar programas hechos a medida (ad hoc) que solo hacen generar más confusión y cansancio en los docentes. Cuando existe un propósito claro e inspirador, comprendido por todos y dos o tres objetivos concretos, no más, para todo el sistema y se alinean todas las intervenciones en función a ellos, empieza a ocurrir la dirección focalizada. 2. Culturas colaborativas La profesión docente ha sido históricamente una profesión solitaria. Esta característica histórica tiene como uno de sus resultados el perpetuar malas prácticas. Es por ello que son
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loables las iniciativas por desprivatizar el salón de clases por medio de mayores espacios de colaboración. Por ejemplo, un logro en la historia de la educación peruana que no ha merecido todo el reconocimiento es la instauración de la hora colegiada en educación secundaria. Es un esfuerzo importante para desarrollar culturas colaborativas en un nivel caracterizado por ser un archipiélago de trabajo. Lo que quizá no fue analizado con detenimiento es la importancia de la inversión para el desarrollo de capacidades colaborativas en la profesión. En una profesión habituada a ser solitaria hubiera sido necesario un esfuerzo mayor para generar las capacidades colaborativas que han sido inexistentes en las escuelas públicas. El profesionalismo colaborativo (Hargreaves & O’Connor, 2018) requiere mucho tiempo de entrenamiento. Entonces, esas 9,472 escuelas públicas estarían sacando más provecho de esa hora. Como dicen, “dime en qué inviertes tu tiempo y recursos y te diré que es importante para ti”. Si se hubiese invertido más tiempo y recursos en esa capacidad de colaboración estos últimos cuatro años, probablemente estaríamos viendo más cambios y resultados para bien del país y la sociedad. La profesión docente es una profesión de equipo, donde si todos juegan bien pueden meter goles. Trabajar en equipo implica un duro entrenamiento que ni las mejores empresas del mundo lo logran dominar (Catmull, 2014). Es por ello que es importante dedicar tiempo y recursos para cambiar las culturas escolares hacia ese modo de trabajo. Cuando empieza a ocurrir ese cambio cultural, se hacen reales las culturas colaborativas. 3. Aprendizaje en profundidad Tienen más probabilidades de sortear las aguas inciertas del futuro aquellas personas que: 1) tienen gusto por aprender y 2) tienen las habilidades para seguir aprendiendo toda su vida. Es un error confundir el currículo con el aprendizaje. El currículo es un medio para el aprendizaje, no es el fin. Cuando el medio se convierte en el fin se pervierte el sistema de aprendizaje. Por eso, es lamentable ver docentes cumpliendo con dispositivos educativos, funcionarios estresados para que todos los docentes cumplan con los nuevos formatos. Docentes estresados por seguir el ritmo al nuevo baile que le proponen, pero que cuando no los ven, vuelven a las prácticas antiguas. Corriendo tras los medios, se olvida la finalidad. El único resultado visible es que los chicos y chicas se siguen aburriendo en clase y, algunos, siguen “simulando” aprender. El aburrimiento es todo lo contrario del buen aprendizaje. La tercera fuerza correcta es el Aprendizaje en profundidad, entendida como “el proceso y el resultado de dar respuesta a preguntas que nos importan” (Rincón-Gallardo, 2019, p. 45). El sistema debe de centrarse en vivir a todos los niveles el aprendizaje real. Se debe generar las condiciones para que los docentes vivan en carne propia esa nueva pedagogía que se busca transmitir a los estudiantes. Debemos aplicar la regla de la “simetría” pedagógica (Metha, 2016) es decir que la experiencia sea igual por ambos lados, por el lado del docente y del estudiante. Es decir, si se quiere que el estudiante viva mucho aprendizaje en profundidad, se debe dar a los docentes, directores, especialistas de UGEL y del ministerio muchos espacios para que ellos también vivan el aprendizaje en profundidad. Se deben generar espacios para que la gocen, la disfruten y la transmitan con entusiasmo.
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El desarrollo de aprendizaje profundo en el centro del sistema es posible. En una conversación con Dalila López, quien lideró la transformación exitosa de más de 9 mil escuelas secundarias rurales en México, mencionó que lo primero que hizo con su equipo curricular fue que ellos vivan entre ellos esa nueva pedagogía que se quería que vivan los docentes (Simetría), que se mentorien unos a otros con la nueva metodología. Con todas las urgencias que tiene un ministerio de educación esto exigió mucha disciplina al inicio para que se respetase las 3 horas cada quince días, como menciona Dalila: «…las demás áreas incluso sabían que ese día estaban ellos en tutoría y no había que molestarlos. Pero el primer paso empieza por las jefas o la jefa, ella es la primera que tiene que asumir; y a mí me tocó muy al principio, en Guanajuato, resolver cosas sola, sola, sola, porque yo sabía que si empezaba a quitar el acuerdo general todo se iba a venir abajo. Entonces la jefa tiene que ser como el escudo protector hacia afuera y la que ponga el ejemplo hacia adentro, de dejarles ese espacio disponible (Comunicación personal, 2019) Vivir la nueva pedagogía tiene que ser defendida a capa y espada. Otra disrupción que realizó Dalila en su gestión fue el establecer puentes entre los archipiélagos de saberes que son los especialistas de currículo. Los especialistas de un área específica empezaron a enseñar a los colegas de otras áreas con la nueva pedagogía. Además, todos los materiales, con las tareas y actividades incluidas, que se iban a enviar para los colegios las realizaban de manera íntegra primero entre los colegas, eso ayudaba mucho a que tomen conciencia de la poca claridad con la que salen algunos materiales y los iban mejorando en el camino. Como dice Dalila, “lo primero que van a probar con eso es que esa disciplina que le pedimos a los maestros cuesta trabajo y uno tiene que empezar a vivirlo para ser más consciente del esfuerzo ajeno” (Comunicación personal, 2019), es decir, se toma más conciencia de lo que se le pide al docente de a pie. La clave de esta líder educativa fue la disciplina y persistencia en la nueva pedagogía. Cuando se prioriza y defiende la vivencia del buen aprendizaje a todos los niveles es que empieza ocurrir el Aprendizaje profundo a gran escala. 4. Rendición de cuentas La cuarta fuerza es la rendición de cuentas. Es importante rendir cuentas a la sociedad y al país en su conjunto sobre los resultados en educación, pero ante todo de lo que se trata es de rendirse cuentas a uno mismo y a los propios pares. Cuando existe rendición de cuentas entre pares y la exigencia es en equipo, la rendición de cuentas externa es una ayuda para la mejora interna. Conclusiones ¿Qué hay que mejorar en el contexto peruano? A mi parecer, en primer lugar, se deben de fortalecer las fuerzas correctas que ya se están realizando. Por lo que se recomienda fortalecer y afinar las políticas existentes que apuestan por las culturas colaborativas como son la hora colegiada y los encuentros mensuales de las redes educativas en todo el país, que aún tienen un fuerte acento administrativo más que pedagógico. Asimismo, se debe poner más esfuerzo en las acciones conducentes a la
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desprivatización del salón de clases generando más condiciones para la observación entre pares en todos los niveles. ¿Qué hay que dejar de hacer? Hacer un esfuerzo por reducir la lluvia de pedidos y requerimientos que desde las múltiples oficinas del Ministerio de Educación llegan a las Ugel, y los que ellas, a su vez, hacen llegar a las escuelas. Las UGEL deben de desarrollar la disciplina de blindar a sus directores de distractores externos e internos para que se centren en lo pedagógico y evitar convocarlos de manera frecuente para reuniones de distinto tipo, como viene ocurriendo. Respeto al docente en los detalles Las UGEL deben tener más gestos de respeto a la profesión, como por ejemplo ser puntuales y precisos en las convocatorias a directivos y docentes. Muchas UGEL citan a una hora a los directores y docentes y se empieza media hora o una hora después. Además, se los cita en hora de almuerzo, a veces con un día u horas de anticipación, de manera que muchos directivos sacrifican su salud por ir a dichos espacios. Por último, hay que evitar caer en la trampa del currículo. El aprendizaje es más que el currículo, el medio no es el fin, para no caer en una suerte de fariseísmo educativo en el que se pierde el espíritu y se cumple con los procedimientos. ¿Qué cosas nuevas se deberían hacer? Ser más radicales en la reestructuración del sistema. Es necesario recordar que el sistema educativo tal y como lo conocemos fue diseñado en Europa Oriental en el siglo XIX con una concepción errada del aprendizaje. Es decir, el sistema actual está diseñado para matar el aprendizaje. Por eso la importancia de acciones concretas por rediseñarlo o recrearlo. Por ejemplo, la división de horas, mal llamadas “pedagógicas”, porque no existe un fundamento científico que afirme que 35 alumnos aprenderán lo esperado en ese lapso de tiempo. Para aprender un determinado tema a profundidad se necesita más tiempo. El buen aprendizaje requiere práctica abundante, por lo que hay que romper los bloques horarios para tener más tiempo en un determinado tema. Hay que apostar por profundidad antes que cobertura de temas tratados de manera superficial. Ello implica dar libertad a las escuelas para que experimenten posibles salidas a este dilema. El tiempo para aprender tiene que re imaginarse en todos los niveles educativos. Recordemos algo que es esencial: El buen aprendizaje no tiene que adaptarse a la estructura escolar actual, todo lo contrario, es la estructura escolar actual que tiene que adaptarse al buen aprendizaje. Ello requiere decisiones pedagógicas firmes que traerán grandes resultados. Por último, es necesario decir que quienes deben estar al timón de la reforma son las cuatro fuerzas correctas. Si se puede no aplicar las fuerzas incorrectas mucho mejor, pero a veces las urgencias políticas hacen que sea necesario apostar por algunas de ellas por su atractivo o promesa aparente de cambios rápidos. Con la aplicación de las fuerzas correctas en el
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sistema educativo podremos ayudar a mejorar la sociedad y construir un país que pueda enfrentar el futuro con más probabilidades de éxito para todos. Lima, 19 de julio de 2019 Referencias Catmull, E. (2014). Creatividad, S.A.: Cómo llevar la inspiración hasta el infinito y más allá. Penguin Random House Grupo Editorial España. Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Victoria: Center for Strategic Education. Fullan, M. (2018). Surreal Change. The real life of transforming public education. Routledge. Fullan, & Quinn. (2016). Coherence: The right drivers in action for school , districts and systems. Corwin Press. Hargreaves, A. (2016). Teachers And Professional Collaboration: How Sweden Has Become The ABBA Of Educational Change. Albert Shanker Institute. Retrieved from http://www.shankerinstitute.org/blog/teachers-and-professional-collaboration-how-swedenhas-become-abba-educational-change Hargreaves, A., & O’Connor, M. T. (2018). Collaborative Professionalism: When Teaching Together Means Learning for All. Corwin Press. Metha, J. (2016). Deeper Learning: 10 Ways You Can Die. Education Week. Retrieved from http://blogs.edweek.org/edweek/learning_deeply/2016/08/deeper_learning_10_ways_you_ca n_die.html Pink, D. H. (2010). La sorprendente verdad sobre qué nos motiva. Madrid: Gestión. Rincón-Gallardo, S. (2019). Liberating Learning, educational change as social movement. Routledge.
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